陈朱“文道统一”主张和“正副（主次）目的”的划分，对于以后的语文课程研究与教学实施影响很大。20世纪中后期11份中学语文（包括汉语、文学）课程标准（教学大纲）的教学目标（任务、要求）表述，均可以看到陈朱主张和划分的印记。

“重文轻道”或“重道轻文”都会导致语文教学的失衡。1945年，叶圣陶先生在《国文教学·序》中，还在批评20世纪前期语文教学中的两种偏向。如对“重文轻道”的批评：“教材中的一些文章，偏重于教学的技术方面，精神方面谈到的很少。”对“重道轻文”的批评：“五四以来国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡。”[7]

二、20世纪中期：工具与思想

第二轮辩论发生在20世纪中期，论题是“工具与思想”。

1950年，以语文命名的语文课程教科书面世，《编辑大意》明确表述：“语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。”又强调：“无论哪一门功课，都有完成思想政治教育的任务。这个任务，在语文科更显得重要。”[8]

1951年6月6日《人民日报》社论指出：“我们的学校无论小学、中学或大学都没有正式的、内容完备的语法课程。我们的干部无论从学校出身的或从工农出身的，都很少受过严格的语文训练。他们常常在正式的文字里，省略了不能省略的主语、谓语、宾语，使句子的意思不明确。他们常常使用组织错误的和不合理的句子。有着这种错误的句子甚至还出现在大量发行的报纸和杂志上。”在社论发表的同一天，《人民日报》开始连载语言学家吕叔湘和朱德熙两位先生合写的《语法修辞讲话》。

语文的命名以及《人民日报》社论和《语法修辞讲话》的发表，在全社会掀起了学习语文和运用语法修辞的热潮。《语法修辞讲话》进入语文课堂，在语文教学界产生了深远的影响。语文教学也从此有了落实到语言运用的、政治思想统率下的“工具性与思想性统一”的教学依据、教学目标、教学内容和教学范式。 然而，“工具性与思想性”的并提和并行看似不偏不倚，对其平衡点的把握却相当困难。一有“风吹”，便见“草动”，打破平衡，出现倾斜。1954年6月，政务院发布《关于改进和加强中学教育的指示》，强调“以社会主义思想教育学生”，很快出现片面强调政治思想教育的苗头，语文教学“工具性与思想性”越来越失衡。1957年“反右”前后，纠正改革偏向，批判白专道路，停止教学实验，批判“三脱离”（脱离政治、脱离实际、脱离劳动），提倡“三结合”，违背教育规律，质量迅速下降。

1959年，中央教育工作会议决定以语文教学为重点，要求各级教育领导部门抓紧语文教学改革，提高教学质量。全国开展了有关语文教育问题的大讨论，《人民日报》《人民教育》《光明日报》《文汇报》等报刊将讨论推向深入。讨论影响很大，涉及当时的许多热点问题，诸如语文和政治的关系、内容和形式的关系、语文和文学的关系、语文工具的文道关系等。

有关语文教育问题的大讨论经过了两年半的时间，就在很多问题上取得了共识。1961年12月3日，《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》，对讨论进行了中期总结。社论指出，“语文，归根结底是一种工具”，“语文教学的任务应是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读与表达能力，并通过教学内容的教育与感染，培养学生具有正确的观点，健康的思想感情和高尚的品德”。

这次大讨论的成果，集中体现在1963年5月颁布的《全日制中学语文教学大纲（草案）》里。大纲明确指出：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”并且规定：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”同时，大纲还针对语文教学的实际，明确地指出：“一般不要把语文课讲成政治课，也不要把语文课讲成文学课。”[9]

三、20世纪后期：科学与人文

第三轮辩论发生在20世纪后期，论题是“科学与人文”。

20世纪80年代前后是“科学的春天”，语文教学的科学化问题也受到高度重视。1978年，教育部同意成立中学语文教学研究会。在1979年中语会第一届年会上，总结了中华人民共和国建立以来30年语文教学的经验和教训，研究了语文教材的内容和科学体系，探讨了语文教学的特点和方法。年会提出要求：进一步解放思想，端正思想方法，加强调查研究，搞好语文教学改革；要提高语文教学的质量和效率，必须搞科学化。

叶圣陶、吕叔湘、张志公先生是语文教学科学化主张的积极倡导者。1978年1月，张志公与田小琳、黄成稳联名发表《语文教学要大大提高效率——泛论语文教学科学化和进行语文教学科学研究的问题》指出：语文教学效率不高的根本原因是缺乏科学性。[10]1978年3月，吕叔湘先生在《当前语文教学中两个迫切问题》中提出：应该进行科学研究解决语文教学效率不高的问题。[11]叶圣陶先生在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》中提出：要在实践中研究语文教学如何改进，集体研究，集思广益。[12]

广大语文教师和教育研究人员开展了扎实的、建设性的实践探索及理论提升。例如，时任华东师范大学校长的刘佛年教授的“初中语文能力过关”设想，上海于漪老师的“提高语文教学综合效应”、钱梦龙老师的“三主四式语文导读法”，辽宁欧阳代娜老师的“序列化语文教学”，江苏李吉林老师的“情境教学”，北京宁鸿彬老师的“五步程序教学法”，河北张孝纯老师的“大语文教育”经验总结与升华，以及目标教学的设计、课外学习的衔接、教学模式的构建、评价方式的实施等方面的研究，均取得了一定的进步。

面对语文教学的发展，上海陈钟梁老师在《是人文主义，还是科学主义》中认为：“现代语文教学发展的趋势，很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合，指导改革开创一个新局面，以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化。”[13]语文教育界越来越重视“人文性”问题。至90年代中期，上海于漪老师在《弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思》中亦给语文教育性质重新定位：“语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合。”[14]同年《文汇报》“教育园地”专栏《关于语文教育人文性的对话》中，于老师进一步阐述了她的语文教育性质观：“语文教育不仅应注意语言工具训练，还要贯彻人文教育思想。”“语文教学中工具性、人文性皆重要，不可机械割裂。抽掉人文精神，只是在语言文字形式上兜圈子，语言文字就因失去灵魂、失去生命而暗淡无光，步入排列组合文字游戏的死胡同；脱离语言文字的运用，架空讲人文性，就背离了语文课，步入另一个误区。二者应有机结合，使之相得益彰。”

1995年10月，江苏董菊初老师在《坚持科学理性与人文精神的统一》中阐述语文教育研究中科学主义与人文主义的关系：“人文精神与科学理性的方法论原则有着明显区别，都不能强调过头，过分强调人文精神，便有可能排斥科学理性，导致模糊笼统和神秘主义。所以必须使二者相互交融与结合起来，相互补充与融合。”[15]至20世纪末，1997年11月，《北京文学》刊登一组批评语文教育的文章，《光明日报》《中国青年报》《中国教育报》等报刊相继转载或开展讨论，作家、文论家、教育学者、文化学者等各界人士纷纷介入，各自站在不同的立场，对中小学语文教学和语文教材提出了许多意见。

这轮辩论中的一些意见反映到2001年国家教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中，集中体现为对于语文课程性质的描述：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这也是新世纪国家基础教育课程改革倡导的“三维目标”在语文领域的反映。

四、对三轮辩论的反思认识

我们看到，语文课程性质和目标的三轮辩论，展现了人们对语文课程的三轮认识过程。百余年来，三轮辩论看似相同，但每一轮认识其实都有深化，人们不断地接近语文课程性质，不断地完善语文课程目标。第一轮初识语文课程。“文”是书面语言形式，“道”是传统的伦理道德。“文与道”的辩论，确立了语文课程的地位，把“文与道”统一的文章特点移植为语文课程特点。第二轮再认语文课程。“工具”是语言形式，包括书面语言形式，也包括口头语言形式；“思想”主要是现代社会意识形态与政治思想。“工具与思想”的辩论，丰富和完善着语文课程，把“工具与思想”统一的教学特点作为语文课程特点。第三轮深入辨析语文课程。“科学工具”包括语言形式，也包括工具理性；“人文”包括思想、情感，也包括价值理性。“科学与人文”的辩论，上升到语文课程层次，“工具与人文”统一的一般课程特点成为语文课程特点。

在对语文课程性质认识的深化过程中，我们常常会看到“二元对立的思维定式”，例如在处理“文与道”的关系、“工具与思想”的关系、“科学与人文”的关系时，往往从一个极端到另一个极端。其实现在学校教育存在的二元对立，是处理不当、人为制造出来的问题。“科学”和“人文”同源于实践，共同反映世界。因此，学校所有课程的教学都应该体现“科学与人文”的一体化。“科学与人文”的一体化并不等同于“科学与人文”的统一。“统一”指的是课程与教学呈现出的多项目标的统一，它受制于外界因素，缺乏稳定性，在主流意识形态或非主流意识形态的强力作用下，很容易混淆主次目标而破坏“统一”。因此，语文课程曾成为“反修防修的工具”“阶级斗争的工具”，这就是因“思想”目标被凸显而破坏整体的统一。“一体化”指的则是课程与教学中单项目标的多维度：单项目标既是“科学”的，又是“人文”的；“科学”奠基，“人文”导向；“科学的事实理性”促进人文精神的丰富完善，“人文的价值理性”保障科学技术的开发与利用。正如新课程中谈三维目标的统一，强调的就是“一体化”，而不是分开之后三个目标的统一；如语文谈工具与人文的统一，指的是“两者自然的结合，在教学中你中有我，我中有你，自然生成”。

2011年的课程标准提出语文课程重在“语言文字运用”之后，又产生了过于注重言语形式的偏颇。事实上，在语文教学的不同情境中，“形式与内容”会在一定的条件下互相转化。当课文教学偏重于语言文字积累、知识积累、文化积淀时，语言文字形式是语文课程形式，语言文字内容是语文课程内容；而当课文教学偏重于阅读示例、写作示例、口语交际示例时，语言文字形式转变为语文课程内容，语言文字内容则成为语文课程内容赖以存在的形式。正确分辨语文课程的“形式与内容”，可以帮助我们避免语文教学中的目标误认，增强语文教学的有效性；可以帮助我们恰当地选择、正确地处理语文课程资源。语文教学中教“教材”还是用“教材”教这一典型问题，可以有更准确的答案：当课文教学偏重于积累积淀，则教“教材”，例如教《正气歌》，主要在于让学生理解诗作体现出的气节与操守，教学重点自然放在教这篇课文本身（当然也会涉及课程资源的拓展）；当课文教学偏重于运用示例时，则用“教材”教，例如教《谈骨气》，对于这样一篇运用事例论证概念的典范，教学重点自然放在利用课文学习议论文的写作上。

反思三轮辩论，我们还可以总结经验，调整语文课程研究的方向：突破“文与道”“工具与思想”“科学与人文”“二元对立统一”的思维框架，树立“科学与人文”一体化的观念以整体把握语文课程；区别语文课程和语言文字两个不同的概念，辨析语文课程“形式与内容”的互相转化；既重视外部因素对语文课程的作用，特别是社会发展对语文课程的作用，又要把语文课程研究的侧重点由外部转向内部，转向语用。只有这样，才有可能更加清楚地明确语文课程的性质与目标，进而推动语文课程在基础教育领域中的体系建设。

参考文献

[1][5][6]顾黄初，李杏保主编.二十世纪前期中国语文论集[M].成都：四川教育出版社，1991：2-3，155-156，353.

[2]宋恩荣，章咸编.中华民国教育法规选编[M].南京：江苏教育出版社，1990：340.

[3]高平叔编.蔡元培全集（第3卷）[M].北京：中华书局，1984：426.

[4][7]叶圣陶.叶圣陶教育文集（第3卷）[M].北京：人民教育出版社，1994：10-11，113.

[8]北京等七省市教育学院编.《中学语文教学论》参考资料[M].西安：陕西人民教育出版社，1987：36-37.

[9]课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷[G].北京：人民教育出版社，2001.

[10]张志公，田小琳，黄成稳.语文教学要大大提高效率——泛论语文教学科学化和进行语文教学科学研究的问题[J].中国语文，1978（1）.

[11]吕叔湘.当前语文教学中两个迫切问题[N].人民日报，1978-3-16.

[12]叶圣陶.大力研究语文教学，尽快改进语文教学[J].中国语文，1978（2）.

[13]陈钟梁.是人文主义，还是科学主义[J].语文学习，1987（8）.

[14]于漪.弘扬人文，改革弊端——关于语文教育性质观的反思[J].语文学习，1995（6）.

[15]董菊初.坚持科学理性与人文精神的统一[J].连云港师范高等专科学校学报，1995（4）. 返回搜狐，查看