1981年至1984年，我国拉开了第六次课改的大幕。这一时期，教育部先后颁发全日制六年制和五年制中学教学计划试行草案和修订草案，以及城市和农村六年级学生教学计划草案，对整个课程领域诸多内容进行了调适。与此同时，人教社开始编撰第六套全国通用的十二年制中小学教材，以期实现整个课改的顺利推进。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布，为教育事业发展提供了体制创新和法律保障，特别是后者的出台，确立了义务教育的性质和地位。为在全国有计划有步骤地普及义务教育，当时的国家教委制定了课程教材发展规划、课程教材多样化和三级管理政策，确定了教材审定制，而所有行动举措也推动了第七次课改的登场。伴随第七套全国通用中小学教材的使用，“课程计划”也随之突破了教学计划的范畴应然而生，成为该时期课改的显著表征。

2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀起了以“为了中华民族的复兴，为了每个学生的发展”为目标的第八次课改的浪潮，素质教育下新课程体系建构是该时期课改的核心表达。2014年3月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，其中明确提出要“组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。同年12月，我国普通高中课程标准修订工作正式启动，其核心要义是要培养学生的学科核心素养和跨学科核心素养。

党的十九大召开以来，课改事业依旧坚持以人为本的素质教育发展理念，不断变革和探索新的育人模式，完善内部结构体系，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

70年课改的收获

不断总结改革经验，完成自我建构

新中国成立70年来的课改，是党和国家在认识自身不足的情况下进行的主动探索，是在不断总结改革经验的基础上完成的自我建构，其立意深远，影响巨大，为我国教育现代化的发展留下了浓墨重彩的一笔。

首先，课改体系走向完备。在国家发展的每个关键节点，中国共产党都会挺立潮头，为课改指明方向；在社会进步的每个发展阶段，中国共产党都会审时度势，为课改描绘蓝图。从这点而言，8次课改是在党的大政方针指导下进行的改革，反映了党在教育事业上的高瞻远瞩，体现了党对课改的密切关注和人文关怀，并且每次课改均是对现实问题的回应，符合人才培养方针；是带着目标与问题进行的既有整体性又有阶段性的改革，反映了特定历史时期党和国家对基础教育美好发展的时代诉求。

正是因为阶段性课改经验的不断总结，包含课改方案、课程标准、教材体系、实施体系以及评价体系等系统性的改革体系才得以形成，在诠释整体意义的同时又丰富了其内涵与外延；是指向改革过程中的一种关切具体内容——课程目标从社会本位走向以人为本、课程结构从单一走向多元、课程内容从分科知识掌握走向综合经验的获得、课程实施从集体传授走向个体生成、课程评价从强调选拔走向注重综合发展——走向完备的行动尝试。可见，70年课改是在党的关怀和教育方针指导下的层替衍进，课改体系也在不断总结经验的基础上实现了自我完善与未来展示。

其次，课改机制不断创新。机制创新是课改的原动力，也是改革结果内化于心、外化于人的一种成果展示。

70年课改机制创新取得的成就是值得肯定的，具体表现在：一是课程教材发展机制的创新。新中国成立至今，我国课程教材发展先后经历了由“国定制”到“审定制”，再到“教育部课程教材工作领导小组”，以及随后成立的“国家教材委员会”和地方基础教育课程教材研究中心这种带有明显“统权—分权—统分结合”的权力机制创新过程。二是课程管理体制机制创新。新中国成立至20世纪80年代末期，我国对于课程的管理还停留在国家统一管控的传统认识之中，课程管理过于集中的现象影响了课改效果的深入人心。1999年6月，党中央、国务院决定试行国家课程、地方课程和学校课程，由此开启了我国课程教材的三级管理体制，一直沿用到今天。三是基础教育质量监测机制的创新。70年课改的历程，我国逐步见证了改革带给基础教育乃至整个教育事业的变化，正因如此，党和国家给予了基础教育