从编写意图看，习作单元的出现意在“改变传统的完全以阅读为中心的编排体系，在重视培养阅读理解能力的同时，引导语文教学更加关注表达，改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况”。这是对习作单元教学价值取向的明确定位。那么，怎么认识构成习作单元的各部分的功能、整体功能以及它们相互之间的关系呢？

二、习作单元的教学功能：聚合性

1.咬合与传递：充分展开习作学习过程。

习作单元的六个组成部分彼此咬合，相互衔接，构成一个以习作能力培养为中心的传动链。从单元导语到习作练习，实际上就是学生练习并形成这种习作能力的学习过程。

我们以三年级上册第五单元为例，具体来看是如何以习作能力为指向展开学习过程的。

（1）导语。

导语分为两部分，第一部分是罗丹的一句名言：“生活中不缺少美，只是缺少发现美的眼睛。”

名言提示我们只有善于观察，才能从生活中发现美的东西，以及美的感受。学生在朗读名言、积累名言的过程中初步感悟观察的重要性。

接下来是单元学习的两条要求：

①体会作者是怎样留心观察周围事物的。

②仔细观察，把观察所得写下来。

这两条，一条指向阅读，阅读文章时要体会作者的观察，“怎样”二字是体会的重点，包括观察了什么、以什么样的态度观察等；一条是指向习作的，告诉我们本单元的习作内容就是写自己的观察所得。读写之间的联结点很明显，就是学习观察方法，表达观察所得。

（2）精读文章。

这一单元安排了两篇精读文章，分别是《搭船的鸟》和《金色的草地》。

课后练习往往提示着教学的重心。这两篇文章的课后练习如上表。

两课练习都以指向引导学生体会观察、学习观察为重点，且各有侧重。《搭船的鸟》的思考练习 1 要求学生在比较中分辨细致观察的事物，《金色的草地》中的思考练习 2 则重在体会观察的细致，思考练习 3 进一步引向与学生生活中观察经验的联结，是向写的一个过渡和延伸。两课中都安排了朗读想象活动，价值有二：一是想象与朗读结合，体验文中所写之情景、画面的形象感；二是在朗读想象活动中把文字还原为观察，以感性的方式帮助学生初步体会观察的审美趣味。

（3）交流平台。

“交流平台”的形式有对话交流式、读写例话式、示例归类发现规律式、成果展示交流式、知识短文式、总结交流式、我的发现式等几种形式。这里采用的大约可以算作示例归类发现规律式，它对精读的两篇文章中蕴含的习作要素进行了总结，清晰表达为观察一是要留心，二是要细致，使学生比较明确地感受习作表达的能力要领。同时，这种示例也为学生今后自主、独立地进行交流提供了参考的样式。

（4）初试身手。

在进入“初试身手”之前，学生已经学习了本单元的前三项内容：导语、精读课文和“交流平台”，此时需要来一次小规模的实践性练习，就是一次片段小练笔活动：写写自己的生活观察。为此，教材给出了这样的引导：你在生活中观察到了什么？用几句话写下来和同学交流吧！

（5）习作例文。

单元的第五部分是习作例文，共两篇：《我家的小狗》和《我爱故乡的杨梅》。例文的教学功能更是直接指向习作，分别以批注和课后思考练习的形式来实现。批注点出了作者观察的细致之处、描写的吸引人之处，引导学生感受观察。思考练习题要求学生动笔来梳理和发现，找出作者仔细观察的句子以及抓住了事物什么特点。

（6）习作：我们眼中的缤纷世界。

这是习作单元的第六部分，要求学生把最近观察时印象最深的一种事物或一处场景写下来。这是习作单元的重头戏，是单元的重心所在，学生要完成一次比较完整的习作。

至此，我们以三年级上册第五单元为例，初步了解了统编教材习作单元的基本内容构成，看到了它是怎样基于习作能力来整体建构单元学习内容，展开学习过程，从而实现学生习作能力培养的目标的。教学时，我们要把握好单元整体与其各部分之间的关系，具体分析各个部分的教学价值，使之密合于整体功能，从而准确发挥习作单元的教学功能。

2. 向心与叠加：着力实践习作能力培养。

着眼于习作能力培养的目标就是习作单元的向心力，它使得习作单元的导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作六个部分凝聚起来，成为一个圆润运动的球体，简洁而明快。

比如精读课文，习惯的教学是不计遗漏、阐幽发微式的分析讲解；而在习作能力培养的主目标规约下，精读课文的教学功能明确为“从阅读中学习表达方法”，三年级上册第五单元的两篇精读课文就是要让学生学习如何留心观察身边事物的。因此，习作单元中的精读课文聚焦在“表达方法”上，且主要是指向本单元习作要素的“那一点”，这就要求我们对它的教学处理要简要、集中，所采用的教学姿态一定程度上类似“略读”了。

又如习作例文，由于不需要在文章整体理解上作要求，使得它更像是“用件”，即用它来“例”习作练习，有给学生放样的意味。《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》两篇例文一例动物一例植物，内容上更贴近三年级孩子的生活，观察方法上都是较长一段时间观察的结果，前一篇更侧重动态观察，后一篇则突出静态观察，是学生模仿很好的范例。

习作单元的六个部分聚焦“观察”一个点，从观察方法到观察实践，从片段练习到语篇写作，从个体练习到交流中提升，在逐次进行的学习中不断获得学习体验，不断进行心理经验的叠加，从而在一个单元的学习历程中来完成对一种或一项习作能力、习惯的培养。

三、习作单元的教学关键点：强化实践性与交际性

1. 言语实践：让学生在亲历中学习。

教学的关键是“让学”，即让学生在亲身经历、亲自尝试中经历学习过程，获得学习体验，形成言语能力。习作单元是一个更加强调实践的单元，因此教学时要着力凸显实践性，给学生提供主动实践与深入体验的时空与策略支持。

言语实践活动应该是一种结构化、阶梯化的实践活动，学生拾级而上，经历由知到行、由学习到学会的过程。在三年级上册第五单元的学习中，精读课文的学习重点是分辨作者观察的重点，领悟作者观察的细致，所安排的比较（哪些事物是细致观察的）、想象（想象翠鸟捕鱼的情景、草地早中晚变化的画面）与信息整合（体会观察的细致）等实践活动的关键点是观察的意识、重点、方法等。这是“知”的环节。

片段练笔写的是自己的生活观察，要求是“用几句话”，所以也可以看作是句群写作，重点是简要表达生活中的观察所得，是对前面学到的方法进行尝试运用，这是“知”试“行”的环节。

习作例文安排在片段练笔之后，这是“行”之后的“知”：对照例文，重点在找出文中“仔细观察”的地方、体会“观察的细致”，思考自己的观察哪个地方要仔细观察，进而对片段练笔中的事物进行再次观察。同时，习作例文又指向“知”之后的“行”：接下来的习作中要表达出“观察的细致”。这里可以看出，习作例文的运用不是一次性的，它可能成为学生多次回顾、对照与模仿的范例。

接下来就是完整的习作，这里的“行”更为外显，规模相对来说要大。这里的写既是片段练习的深化与完善，又是掌握学习观察这一习作要素的表现。

由此我们可以明白，习作单元的实践性很强，它是一种指向某一明确习作要素的结构化、阶梯化的实践活动，精读课文与习作例文同为“文”功能各自不同，片段练笔与习作同为“写”要求各自不同，同时，它们又彼此关联，逐层深入，呈现为一种整体性的实践活动群落。

2. 言语交际：在语境中发展习作能力。

写作即交流是现代写作观的通俗表达，在这种写作观之下，作者因为有直接或间接的交流对象，有具体的交际语境，所以会自觉选择合适的写作内容与表达形式。统编教材吸收了现代写作理念，既注重通过写作来实现更好的沟通，也强调在交流中相互激发、主动反思以发展习作能力。

除导语外，单元的其他五个组成部分均安排有交流的要求，在这里，交流的对象十分明确：同学，体现了教材对同学间互动重视。同学间的交流互动便利易行，更容易展开，反馈的及时性强。当然，我们也可以考虑安排与其他人的交流，比如向家长分享自己的写作成果等。

教材中设计的交流内容包括阅读收获、观察所得、观察体验、写作成果等，这使整个单元的学习几乎都是在一种交际的语境中展开的，明确的对象不仅会增强学生的交流愿望、写作兴趣，也使学生因在写作时有对象感而自觉地表达的效果，这是交际语境深含在其内部的深刻价值：反思与改进。

这种没有明示的或潜藏的教学功能，有时甚至会比显露在“海面之上”的教学更深邃，影响更深远。因此教学时要特别重视交流互动环节的实施，珍惜并尊重每个学生的每一次交流，让生生之前的交流能在有效时空保障下充分进行。

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