来源:《中国高教研究》   2018年第8期

现代大学面临的一个突出问题是如何整合科研与教学两种基本活动，共同支撑人才培养。为了解决这个问题，我们建构“科教融合、学术育人”的理论框架，探索以高水平的科学研究支撑高质量本科教学的实施途径。从本科生通用能力培养入手，将教师高水平的科研成果转化为课堂教学内容，采用“教师讲授—师生研讨—学生探究”的“三步推进研究性教学”模式，在本科阶段重点培养学生的实践能力、跨界整合能力、创新能力等“通用能力”，提升教学质量和学习效果，从根本上解决了本科教学无法适应快速社会变革的状况。

一、问题的提出

“211工程”与“985工程”的实施对中国高等教育产生了巨大影响。其中一个重要的政策结果是科学研究进入了大学并实现了体制化，成为中国现代大学组织中重要的活动之一。2015年，中央全面深化改革领导小组会议审议通过《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，对新时代高等教育重点建设做出新的部署，将“211工程”“985工程”及“优势学科创新平台”等重点建设项目，统一纳入世界一流大学和一流学科建设（简称“双一流”建设）。2017年1月，经国务院同意，教育部、财政部、国家发展和改革委员会印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》；同年，公布了140所“双一流”建设高校名单。与国家“双一流”建设相配套，各省、自治区、直辖市纷纷启动了“双高建设”计划，对地方高校支持力度逐步增强。在这种背景下，全国高校日益强化学科建设和科学研究。然而，随着大学对科研活动重视程度的逐步加大，大学内部教学活动与科研活动的矛盾也日渐凸显。如何整合大学的教学和科研两种基本活动，共同支撑创新人才培养，正成为一个亟待解决的重要问题。

二、历史回顾：从科教分离到科教融合

西方古典大学时期，知识生产和知识传播由不同机构承担。大学主要从事知识传播活动，知识生产活动由大学之外的机构（如皇家学会）承担。1810年，柏林大学的建立标志着现代大学的崛起，其中的一个突出特点就是科学研究进入大学并实现体制化。现代大学是教学与科研相结合的知识场所，大学教师兼具科研和教学两项职责，是融通科研与教学的关键。从此，学科知识的探究性与专业知识的普及性通过大学组织进行融合，现代大学呈现出“学科专业课程一体化”的图景。在理想状态下，大学通过体系化的构建，将学科的特性与专业的特性进行统合，用一流的科研支撑一流的本科教学，并将两种主要的学术活动以教师为载体进行融合，从而激发每一名高校教师的教学活力，让从事教学与科研的教师重新审视知识在大学组织中生产和流动的过程，形成科研与教学有效融合、相互支撑的局面。德国和美国大学的经验表明，通过高水平的科学研究支撑高校人才培养，已成为全面提高高等教育质量的关键。

我国高校科研的体制化历经了三个阶段的发展。第一个阶段是新中国成立17年（1949—1966年），这个阶段的特点是条块分割、科教分离。20世纪50年代的“院校调整”，科研职能从高校剥离，成立了自成体系的中科院系统，科研活动与教学活动缺乏协作渠道。第二个阶段是改革开放初期（1978—1992年），这个阶段的特点是确立了高校的“双中心”。1978年全国科学大会上，时任国务院副总理方毅提出：“高等学校是科学研究的一个重要方面军，高等学校应该既是教育中心，又是科研中心。”1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》正式确认高校担负着培养专门人才和发展科学技术的双重任务。第三个阶段是社会转型期（1992—至今），这个阶段的特点是科研与教学矛盾凸显。从“211工程”到“985工程”再到“双一流”建设，有计划地建设一批重点学科，通过学科建设确立了高校科研的中心地位。在这些重点建设政策推动下，科学研究全面进入中国高等教育系统并实现体制化。从此，在大学组织中，科研成为与教学并立的基本活动。随着量化技术的兴起，我国建立了以科研为导向的大学学术评价体系。这种体系将大学尤其是研究型大学引向了重科研、轻教学的不归之路，使大学严重背离了人才培养的主航道。实际上，任何一所大学都应以培养人才为主，这是大学组织存在的基础。研究型大学的主要任务不是科研，而是要将体现学科发展前沿、符合国家发展战略的高水平科学研究与教学活动整合在一起，共同支撑人才培养。重构教学与科研的关系，是协调和解决教学科研矛盾的根本。科研与教学的融合是回归大学本质的根本途径，也是现代大学保持知识传统与大学学术组织根本属性的唯一途径。当然，这一切最终都需要通过大学组织内部的自然人，即教师来实现。

三、理论建构：科教融合的理论框架

大学的教学和科研是统一的。科研与高等教育存在内在相关性是自洪堡以来得到全球普遍认同的观念，也是大学组织教学、科研、社会服务功能内在协调性的体现。但直至19世纪中后期，纽曼的《大学的理想》形成的这段时期，传统大学的核心价值仍然在于知识传播，而不在于知识生产。可以认为，以知识生产和创新为根本的研究活动进入到大学并与大学教学紧密结合，已经成为区分现代大学与传统大学的根本标志。早在柏林大学创立之前，18世纪普鲁士已经进行了两次高等教育变革，其核心是采纳现代哲学和科学，从而使得大学成为创造性科研基地。这些变革为19世纪柏林大学的“教学与科研相结合”经典理念奠定了思想和实践基础。作为一种古老的学术性职业，教学是教师职业永恒的主题，学术性是大学教师最基本的职业特质。”科教融合的理论框架包含如下3个要点。

1.科研是现代大学人才培养的基本方式。在追求高深学问的大学组织内部，同时存在着科学研究与教育教学两种基本活动，这是大学现代性的重要体现。在现代大学组织内部，科学研究是追求和发现知识的活动，需要追求客观和实证知识、克服主观偏见的理性精神。这也恰恰与指向人的“精神与灵魂”的古典自由教育理念高度契合，这是科研育人性的理论基础。自由教育以人的理性发展为目标，强调心智的训练和培养，这已成为现代高等教育的重要使命和基本目标。较之批判思维能力，人的理性气质更为重要。批判思维能力是理性气质形成的前提，培养理性气质是一个缓慢的循序渐进的过程，它必须与获得批判思维能力同步前进。作为人类知识生产的重要活动，科研活动对培养学生批判思维能力和理性气质具有得天独厚的优势，而最终科研活动水平的高低，也反映了学生批判能力和理性气质培养的效果。这种科研取向的人才培养模式是现代大学的重要特征。事实上，越重视知识创新的大学也就更加注重“科研作为教学手段”的效果。正如1989年诺贝尔化学奖得主切赫所言，“研究型大学给学生最有震撼的教育并非来自课堂上课，而是让本科生进入研究实验室。他们在那里获得个人体验。他们接触最新的设备和尚无答案的问题。这些经验是他们毕业5到10年后也不会忘记的。正是这一点改变了他们的生活。”

2.大学组织的科研活动为教学服务。现代大学的三大功能（教学、科研、社会服务）在大学组织中的融合并不是平行的结构，而是具有明显的时空结构性与历史继承性。“教学”是大学的本质属性与基础功能，“科研”与“社会服务”作为大学现代性的基本体现，是附加在大学教学功能之上的，属于派生功能。三者在时间上具有先后次序，构成了以教学功能为基础的金字塔结构。正是因为这样的基础结构，大学组织中的科研必须以教学为基础而存在，才能更完整地实现组织功能。

同时，由于社会复杂性的不断加剧，高等教育的人才培养将不仅是为了适应社会，更在于引领社会。创新型社会需要大学培养具有实践能力、跨界整合能力和创新能力的人才，传统的知识传授型教学已经难以担此重任。事实上，今天的大学教学必须致力于“帮助学生形成批判性分析的能力，收集证据的能力，在理性的基础上做出判断并不断反思自己正在做什么以及为什么这么做的能力，这一切都是探究的能力，探究是超复杂社会的核心”。要充分发挥现代大学的引领功能，必须更加明确大学教学内容的科研性，以及大学科研的教学性。大学的科研，既作为一种目的而存在，同时也是实现这种目的的手段，手段与目的相统一的科研型教学活动也就在大学组织中成为一种必然。这既是现代大学组织功能演变的重要结果，也是社会变迁对大学组织提出的现实要求。

3.科教融合有利于培养学生创新能力。科教融合有两种基本形式，一种是研究性教学，另一种是本科生科研。研究性教学有利于培养学生创新能力，已有许多文献进行过探讨，本研究不再赘述。我们重点讨论本科生科研与学生创新能力培养之间的关系。国内外已有许多实证研究证明了一个命题，即学生认知经历的多样性与学生创新能力成正相关关系。这个命题对于解答“钱学森之问”很有启发性。“为什么我们没有一所学校能够培养创新人才”，这是因为我们的课堂教学模式千篇一律，只能为学生提供单一的认知经历。事实上，传统的课堂讲授只能为学生提供“记忆”和“模仿”这种单一的认知经历，这是“我们没有一所学校能够培养创新人才”的重要原因。美国学者布鲁姆的“学习分层理论”为这种观点提供了佐证。布鲁姆认为，学生在认知领域的学习分为6个层次：knowledge（知识）、comprehension（领会）、application（运用）、analysis（分析）、synthesis（综合）、evaluation（评价）。其中，知识和领会这两个层面属于浅层学习，只能产生低阶思维；运用、分析、综合、评价等四个层面属于深层学习，能产生批判思维和创新能力等高阶思维。传统的课堂教学处于知识和领会层面，只能产生浅层学习，这是无法培养创新人才的根本原因。如果我们引入科教融合理念，让本科生参与科研，人才培养模式将进入运用、分析、综合、评价等深层学习层面，将有利于培养学生的批判能力和创新能力等高阶思维。丹麦奥尔堡大学（Aalborg University）的科教融合实践为这种观点提供了经验基础。奥尔堡大学的成功源于其自1974年成立以来一直为学生提供良好的学术科研环境，实施科教融合教学模式。奥尔堡大学的主要教学和学习形式是“基于问题和项目组织学习”（Problem Based and Project Organised Learning,PBL），其中工程专业50%的学分是以科研项目代替课堂教学。其学习计划的特点是以真实项目为中心的团队合作问题，通常与企业合作解决。除了让学生有机会将理论应用到现实生活中，这种模式还为毕业生提供了独特的团队合作能力，以及分析和结果导向的能力，而这些能力是雇主所高度重视的。奥尔堡大学的科教融合模式已成为大学、研究人员和学生在国内和国际上认可的先进和有效的学习模式。

四、行动框架：通过“做研究”提升学生能力的一个案例

伯顿·克拉克有一句名言，“一个杰出的典型案例可以抵得上一千种遥远的理论。”本研究描述一个以科教融合为指导思想，旨在提升学生实践能力、跨界整合能力、创新能力的本科通识课程。我们对课程开发的历史与特征、学生课程研究的过程与结果、以及此类课程的优势和不足进行了讨论，以提供一个科教融合的行动框架。

（一）课程历史

2012年，中国人民大学启动新的本科人才培养路线图研究。该路线图以“立德树人”为理念，着眼于“研究型学习制度体系”的建立，通过“精实课程、国际研学、名师沙龙、拓展支持、全员导师、研究实践、双选认证、公益服务”等八项制度，完善人才培养体例。在这种背景下，2012年，我们尝试开设一门全校新的通识选修课“大学变革十讲”。最初，我们只是想在这门课程中引入研究性教学，着力培养学生的自学能力，为终身学习打下基础。通过一个学期的教学实践，我们通过学生的反馈对这门课程进行了反思和总结。发现我们“低估了学生的综合素质”“低估了学生的探究能力”“低估了学生的学习热情”，简单的研究性学习难以满足学生的需要。于是，从2013年起，我们决定引入本科生科研，将研究性教学和本科生科研结合起来，建构“科教融合、学术育人”模式，倡导以研究为基础的学习，赋予本科生自选研究课题的机会，充分展示其“做研究”的能力。实践表明，这种模式效果显著，让学生“终身难忘”。其后，我们将这种模式不断优化，并推广到其他教育类通识课程中，成为中国人民大学新本科人才培养路线图的教改项目。这项改革以传统课堂为场所，以学生为中心，从激活教师和学生“双主体”的活力入手，整合大学组织中科研和教学两项基本活动，利用现代信息技术，打破课堂时空局限，建构学习社区，培养学生的通用能力。

（二）课程设计

课程设计的核心是在学习需求分析的基础上确定学习目标。学习需求分析包括学习内容分析和学习者分析。从学习内容角度看，“大学变革十讲”这门课属于高等教育学。高等教育学的一个重要特征是没有明晰的学科边界和成熟的学科范式。严格地说，高等教育学不是一个学科，而只是一个多学科研究领域。宽泛地说，高等教育学属于软学科。高等教育学高度依赖其他学科，过强的学科边界意识将窒息高等教育研究的生机与活力。任何学科背景的人都能研究高等教育问题。拥有多学科背景的研究团队是有效开展高等教育研究的组织基础。从学习者的角度看，除了公选课学生知识背景多元化外，还有一个重要特点，即现在的本科生成长于数字化时代。数字化时代的学生生活在充满活力的、可视的、交互式的网络世界中。他们习惯于通过体验与参与，而不是通过被动的听和读来学习。他们不喜欢直线式的、单向的信息传递，他们更喜欢互动性。他们认为唯有互动性才能真正彰显他们塑造学习过程并参与学习的权利。因此，课程设计必须贯彻现代信息技术与教育教学深度融合的理念，建立基于WIKI平台的学习社区。

在学习内容分析和学习者分析的基础上，我们确立了“以学生为中心”的教改思路。我们通过调查发现，学生希望通过课程学习获得实践能力、跨界整合能力、创新能力等通用能力以适应毕业后纷繁多样的工作。实际上，职场更看重学生的通用能力而非专业能力。作为通识课程，我们的课程不明确传授任何高等教育学专业知识，我们的目的是通过学生自选课题的机会来发展学生的研究能力，从论文的写作过程和结果两方面来展示学生的通用能力。我们认为，能力主要不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，通过教师和同伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，“大学变革十讲”这门课采取项目研究来促进学生共同发展。我们坚信“教学不是学习，真正的学习产生于学生的自我建构中”。基于这一理念，我们开发了“三步推进研究性教学”新模式，将通用能力的培养，分阶段、分步骤实施。第一步是教师讲授，即讲授最新科研成果，展示教师本位的建构；第二步是师生研讨，即通过引入前沿文献，冲击学生已有建构，为学生重构知识结构提供可能性；第三步是学生探究，即学生组建团队承接教师的科研课题，像学者一样做研究，通过研究提升能力，着力于学生本位的建构。

（三）课程结构

这门课程由一系列任务构成，用于帮助学生熟悉科学研究的过程与步骤，并激励其创新欲望。在第一节课上，我们给学生发一份完整的教学大纲，包括评分政策（研究过程与最终论文各占一半）、写作指导、课程任务、课程论文中特定成分的详细描述。课程的核心结构就是模拟研究过程，具体包括如下环节。

1.在课程选择阶段，教师首先向学生充分交代课程的内容和教学条件，需要完成的任务，解释时间节点。目的在于让学生充分了解课程的教学重点和学习的工作量，让学生自愿加入到课程的学习中来，提高课堂的效果。

2. 确定好班级人数之后，开始课程教学。在知识讲授部分由浅入深讲解大学的变革历史，在创新能力培养部分，利用开学前3周左右的时间完成学生分组。分组的基本理念是实行班级讲授、小组研讨、分组研究。每个研究小组由4～5人组成，学生之间能够充分交流。

3. 让学生自选研究课题，制定具体研究计划书。让每一个课题组选一个在能力和时间上可行的研究课题。课题必须以问题为导向、具有分析性、令人感兴趣且重要、具有可操作性。课题确定之后，以课题组为单位在课后制定研究计划书。计划书要在课堂上和线上接受教师和其他同学的评议。

4. 随着知识讲授的逐步深入，提高知识的难度，并紧密围绕现实的热点问题，将“发现问题、分析问题、解决问题”的科研过程融入到知识内容的讲解中，并跟随课堂进度安排开题、中期和期末报告几个基本的创新能力训练环节。提倡启发式、讨论式教学，鼓励教师结合个人教学科研经验进行特色教学，将教师科研的具体经验融入到知识讲授的过程中。

5. 加强信息技术的有力支持。针对课程的改造是以科研规律为基础的，通过设立教学论坛和微信公众号，将课堂教学所需要的基础材料提交网络空间，增加了材料的可获取性，将成熟的“知识”推送给学生，让学生能够在课堂之外接受传统的知识传授，随时随地获取知识。在课堂上则利用有限的时间进行知识获取过程中所面临问题的探讨和分析，有效地提高了课堂教学的效果。随着教学模式的调整，学生仅用一半左右的课上时间接受知识。而且，由于大量资料已经上网，学生在课下进行提前阅读，课上的时间教师进行引导性讲授之外，大量增加学生课堂讨论和师生互动的时间，甚至在辩论的气氛中完成有效的知识获取以及能力提升。通过现代信息技术，扩展了课堂的时空，积累了教学资源，这也是最为基础的翻转课堂理念的应用，也同时构建了一个“学习社区”。

（四）专家论证

“科教融合、学术育人”教学改革历时6年多，从直观效果来看，学生和教师都从中获益良多。但没有经过专家细致的检视，成果的普适性难以得到确认。为此，我们组织了同行专家鉴定会。专家组经过认真评估，认定这项改革实现了预期目标，具有推广价值，特别肯定了行动框架的4个方面。

1.坚持“科教融合、学术育人”理念，以一流的科学研究支撑一流的本科教学。让科教融合进入本科生课堂，整合研究性教学和本科生科研，让学生像学者一样做研究，以“做研究”提高学生的通用能力，改变传统课堂只为学生提供单一认知经历（记忆和模仿）的弊端，通过为学生提供多样化的认知经历培养学生的实践能力、跨界整合能力、思维能力和创新能力。

2.坚持“学科、专业、课程一体化”建设，将教师的科研成果转化为课堂教学内容。围绕通用能力的培养，践行“科教融合、学术育人”理念，将教师高质量的科学研究成果和经验经过转化之后运用于课堂教学和人才培养，增强教师的成就感，有效化解教学和科研矛盾，以及学科建设和专业建设、课程建设之间的矛盾。先后编著出版了《科教融合 创新育人——以高水平科研支撑高质量人才培养》（2014）、《教育与未来——中国教育改革之路》（2017）、《大学的适切性》（2017）三部书籍，对“科教融合、学术育人”教学改革进行了全面的回顾与反思。这是对“科教融合、学术育人”理论研究和教学实践的总结成果，便于教师反思，具有良好的示范作用。

3.实施“三步推进研究性教学”，创新课堂模式。实行大班讲授、小班研讨、分组研究。每个研究小组由4～5人组成。提倡启发式、讨论式教学，鼓励教师结合个人教学科研经验进行特色教学。建立了授课周期内每天下午现场答疑和网络答疑制度。坚持“真正的学习产生于学生的自我建构中”的理念，实现“教师讲授”向“师生研讨”与“学生探究”的平稳过渡，推进“教师本位的建构”向“学生本位的建构”转变。

4.建立“学习社区”，推动现代信息技术与教育教学的深度融合。利用现代信息技术，建立基于维基平台（WIKI）的“学习社区”。“学习社区”实行模块化管理，便于操作，在不增加教师过多负担的前提下，借助便捷的现代科学和信息技术，为学生学习创造了良好的软环境，延伸了课堂，为学生学习提供便利条件，也减轻了教师的工作负担。同时，将“学习社区”变成教师教学发展的平台，形成了积累教学知识、深化教学知识、创新教学知识的“教学共同体”。

五、结论

党的十九大报告提出，加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。高等教育内涵式发展，绝不是简单的对外延式发展模式的纠偏，而是方法论创新。高等教育人才培养功能的回归和实现依赖于思想观念直至具体课堂教学方案的改革，需要多方面的努力才能实现。以“科教融合”为基本方法的教学改革尝试，能够有效利用现有的教学条件与资源，在不增加教师过多负担的情况下，解决了三方面的问题：①解决了传统课堂教学中学生认知经历的单一化与创新人才培养的矛盾；②有效解决了研究型大学普遍存在的教学与科研的矛盾，实现了教学与科研的有机融合和双向促进；③有效化解了学科建设与专业建设的矛盾，通过学科专业课程一体化建设全面提高了教学质量。总的看来，本项目在3个方面具有创新性。

1. 率先提出了“科教融合、学术育人”的教学改革新理念。随着“211工程”“985工程”的实施，科研进入中国大学并实现体制化，教学与科研的矛盾日渐凸显。在“双一流”建设背景下，如何整合大学的教学和科研两种活动，共同支撑创新人才培养，已成为一个亟待解决的问题。我们认为，大学是教学与科研相结合的场所，研究型大学中的教师兼具科研和教学两项职责，是科教融合的关键因素。率先提出“学科专业课程一体化”，用一流的科研支撑一流的本科教学，激发每一名高校教师的教学活力，形成科研与教学有效融合相互支撑的局面，为高水平研究型大学的人才培养探索了一条新的道路。

2. 建构了“三步推进研究性教学”新模式。坚持能力导向原则，重点培养学生的实践能力、跨界整合能力和创新能力等通用能力。能力主要不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，通过教师和同伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。为此，我们通过整合研究性教学和本科生科研两种基本方式，建构了“教师讲授-师生研讨-学生探究”的“三步推进研究性教学”模式。教师讲授展示教师本位的建构，师生研讨重在引入前沿资讯冲击学生已有的建构，学生探究强调模仿科学研究过程，让学生像学者一样“做研究”，学生通过选题、开题、文献综述、中期进展汇报、答辩等环节培养学生能力。通过三步推进，实现教师本位的建构向学生本位的建构转变。

3. 走出了一条现代信息技术与课堂教学深度融合的新路子。①在国内较早地引入“翻转课堂”的理念，建立了小班研讨+翻转课堂模式。②课程实施过程充分融合信息技术与国际先进教学理念，利用现代信息技术搭建网站，BBS论坛，WIKI平台以及微信公众号，为学生提供最新、最丰富的相关资讯，分享研究成果，为师生交流、学生自主交流提供便捷平台。③建立“教学共同体”，基于“学习社区”，教师通过辩论和批判积累教学知识、深化教学知识、创新教学知识，推动教学专业化。