中国高等教育学科发展40年* (2018年第9期）
胡建华
［摘要］我国高等教育学科的发展建立在改革开放40年来波澜壮阔的高等教育实践基础之上。40年的高等教育学科成长首先体现在制度化的建设上，发展了大学中的学科组织，构建了学科人才培养体系，繁荣了学科研究成果发表平台，组建了学科学术共同体机构。作为学科“基础建设”的理论研究和提升理论研究水平始终是高等教育学科建设的重要内容与努力目标。理论进程集中表现为学科体系的构建、高等教育规律的研究和学科性质的探讨。作为一门社会科学，服务国家等教育发展战略，影响高等教育观念更新，服务高校人才培养改革实践，展现了高等教育学科研究中的应用性特征。面向未来，高等教育学科建设需要进一步提升理论与研究的解释力、建构力、影响力。
［关键词］高等教育学科；制度建设；理论研究；实践服务
［作者简介］胡建华，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师（南京210097）
改革开放政策实施以来，我国高等教育在数量和质量上均获得了飞速发展，取得了巨大成就。数量上，1978年全国有普通高等学校598所、专任教师20.6万人、招生40.2万人、在校生85.6万人、毕业生16.5万人，［1］到2017年，全国共有普通高等学校2 631所、专任教师163.3万人、［2］招生842.1万人、在校生3 017.5万人、毕业生793.6万人，［3］普通高校学校数、专任教师数、招生数、在校生数、毕业生数分别以4.4倍、7.9倍、20.9倍、35.2倍、48.1倍的速度增长，毛入学率从1978年的不足5%提高到现在的超过40%。质量上，高等教育培养的各类人才在我国社会政治、经济、文化、科学技术等各个领域发挥了积极且重要的作用，支撑起经济的高速增长、国力的不断增强与人民生活水平的持续提高。与此同时，社会发展与人们需求提高不断要求深化高等教育的体制机制等各方面改革，发展与改革中出现的问题、提出的课题也不断促进着高等教育研究的深入。高等教育学科的发展正是建立在这样波澜壮阔的高等教育实践基础之上，高等教育学科在伴随着改革开放40年的高等教育成长之同时，也在高等教育改革与发展中发挥了决策咨询、观念更新、实践指导的重要作用。
高等教育学科在教育学科大家庭中是后起的成员。从世界范围内看，尽管高等教育有着悠久的历史，与近代大学有着直接血缘关系的中世纪大学也早在12世纪就已出现，但是高等教育研究直到20世纪中叶才逐渐形成规模，以至于有学者感叹，长期以来大学的研究触及人类社会与自然界几乎所有领域，唯独很少研究大学自己。在我国，20世纪70年代之前虽有厦门大学教育学教研组编写《高等学校教育学讲义》这样的零星研究，但高等教育学科的真正建立则是开始于改革开放政策的实施，并在制度建设、理论研究和实践服务层面越来越趋于成熟。
一、高等教育学科的制度建设
一门社会科学的学科之建立需要什么样的条件，包括哪些要素呢？华勒斯坦认为：“在1850至1945年期间，人们对一系列的学科进行了界定，这些学科共同构成了一个可以‘社会科学’名之的知识领域。实现这一点的步骤是，首先在主要大学里设立一些首席讲座职位，然后再建立一些系来开设有关的课程，学生在完成课业后可以取得该学科的学位。训练的制度化伴随着研究的制度化——创办各学科的专业期刊，按学科建立各种学会（先是全国性的，然后是国际性的），建立按学科分类的图书收藏制度。”［4］华勒斯坦通过总结历史上社会科学的发展，提出学科的训练制度化与研究制度化是一系列学科得以成立及由它们构成的社会科学成为知识领域的重要步骤。因此，可以认为，制度化是一门社会科学学科成立的基本过程与重要标志。学科制度化包括建立与发展大学中的学科组织、学科人才的培养体系、学科研究成果的发表平台和学科组织的学术共同体机构。
（一）大学中学科组织的发展
学科的发展必有载体，这一载体即学科组织。由于大学尤其是现代大学是学科最为丰富的社会机构，因此学科发展必先在大学中成立相应的组织机构。1978年5月17日，潘懋元先生创建了我国第一个高等教育研究机构——厦门大学高等教育科学研究室（1984年2月经教育部批准更名为厦门大学高等教育科学研究所）。研究室在成立之初即确定了“探讨当前高等教育改革和编写中国第一部《高等教育学》”［5］的工作目标。厦门大学高等教育科学研究室的成立如同“星星之火”，点燃了全国其他高校开展高等教育研究的热情，1978—1979年的两年间，北京大学、华中工学院、兰州大学、北京工业大学等高校相继成立了高等教育研究机构。第一批高等教育研究机构的成立，将高等教育问题及高等教育改革纳入教育研究的视野，开辟了教育研究的新领域，为后来高等教育学科在教育学科大家庭中“登堂入室”打下了基础。时至今日，全国的高等教育研究机构已经遍地开花，据不完全统计，“全国现有各种类型的高等教育研究机构近1 300所”［6］。一项调查显示，在被调查的878所本科院校中，有514所高校设立了高等教育研究机构，占被调查高校总数的58.5%。［7］数量众多的高等教育研究机构形成了高等教育研究与高等教育学科发展的群众性基础，其中的部分机构则成为高等教育学科建设的中坚力量。
（二）学科人才培养体系的构建
在大学中开设课程、授予学位是华勒斯坦所说的学科训练制度化的重要内容。学科专门人才的培养不仅促进着学科知识体系的不断成熟，而且为学科的可持续发展积蓄着新鲜力量。20世纪70年代末成立的第一批高等教育研究机构，在开展高等教育研究的同时，也将开展高等教育学科的研究生教育、构建高等教育学科的人才培养体系纳入了工作目标的范围。1981年，厦门大学高等教育科学研究室率先招收高等教育学专业硕士研究生。1984年，高等教育学被国务院学位委员会正式列为教育学的二级学科，厦门大学获批成为第一个拥有高等教育学硕士学位授予权单位，1986年又获批高等教育学博士学位授予权，潘懋元先生成为第一位高等教育学博士生导师。至此，高等教育学科正式获得了我国学科体制、人才培养体系中的“市民权”，且队伍不断壮大，人才培养的数量不断增加，质量不断提高。据统计，1991年，全国高校中有高等教育学博士点2个、硕士点6个；［8］2003年，全国有高等教育学博士点10个、硕士点56个；［9］2015年，全国高等教育研究机构设博士点35个、硕士点103个。［10］高等教育学博士点、硕士点设立以来，全国高校中的各培养单位培养了数以千计的高等教育学博士与硕士。例如，仅在2006—2009年，根据万方—中国学位论文全文数据库的搜索统计， 就有高等教育学专业的博士、硕士学位论文2 141 篇。［11］这些经过专门训练的博士、硕士中的一部分佼佼者成为高等教育学科建设的新生力量，在高等教育学科走向成熟的过程中发挥着重要的作用。
（三）学科研究成果发表平台的繁荣
学科研究成果发表平台主要指学术期刊和学术著作出版。学科发展要求在各大学的学科研究组织之间有经常性、制度化的研究成果交流，学术期刊正是学科思想、理论、观点及研究成果交流的重要平台。高等教育学科的学术期刊是伴随着学科组织的出现、学科人才培养体系的构建而逐步发展的。20世纪70年代末，第一批高等教育研究机构成立之后不久，早期的高等教育研究学术期刊即开始问世。其中华中工学院于1980年创办的《高等教育研究》，后被作为全国高等教育学研究会会刊，在高等教育学科建设中发挥了重要的作用。20世纪90年代初，高等教育研究刊物迅速发展到四百余种。随着学术研究的不断深入和学科制度化水平的提高，高等教育学科的学术期刊发展也由初期的数量扩张转向质量提升，在竞争的环境下锻造出一批学术水平高、影响力大的学术期刊。据2017年统计显示，《教育研究》、《高等教育研究》、《中国高教研究》、《北京大学教育评论》等18种教育类中文核心期刊共发表高等教育类研究论文3 517篇。［12］高等教育学科学术刊物的繁荣正是高等教育学科学术研究活动活跃的重要写照。
（四）学科学术共同体机构的发达
作为进行学术交流的学术共同体组织机构，学会同样是学科研究制度化不可或缺的。早在1979年，成立全国高等教育学会的工作就开始启动了。同年10月，厦门大学高等教育科学研究室、上海师范大学高等教育研究会、北京师范大学高等教育研究会筹备组等8个单位在上海召开了第一次筹备会议。经过几年的努力与准备，1983年5月，中国高等教育学会正式成立。由于中国高等教育学会涉及的高等教育研究范围过于宽泛，为了集中力量开展高等教育理论研究与高等教育学科建设，1993年10月，成立了作为中国高等教育学会所属的专业委员会、专门从事高等教育理论研究的全国高等教育学研究会，潘懋元先生为首任理事长。中国高等教育学会与全国高等教育学研究会（现名为中国高等教育学会高等教育学专业委员会）成立以来，在积极推动高等教育研究与高等教育学科建设的同时，自身也得到了很大的发展。第六届中国高等教育学会会长瞿振元在总结学会工作时将“学术立会”作为学会的首要工作，“‘十二五’期间，学会立项重点课题46 项、一般课题160 项，支持经费累计达到130 万元。‘十三五’头两年立项重大攻关课题11 项、重点调研课题25 项、一般课题164 项，投入经费比‘十二五’翻了一番”。“学会以‘推进高等教育现代化’为主题，连续5 年举办学术年会暨高等教育国际论坛，3 500 余人参会，提交学术论文总计2 200 余篇，吸引了美国、英国、澳大利亚、日本等十余个国家和国际学术组织的专家学者参会”。［13］中国高等教育学会高等教育学专业委员会理事长张应强在专业委员会成立20周年纪念会上做报告时认为：“经过20年的建设和发展，我会已经成为团结和凝聚全国高等教育学学者和研究人员、致力于高等教育理论研究和高等教育学学科发展、培养学科人才和研究人员的群众性学术团体，积聚了全国高等教育理论研究的主要研究力量。尤其是学会成立20年来，一直秉持潘懋元先生等老一辈高等教育学家的创会理念和思想，坚持将在中国建立和发展高等教育学科、建立和发展中国特色高等教育思想和理论体系作为学会的重要使命，取得了一系列的学科建设成就和理论创新。”［14］
二、高等教育学科的理论研究
学科的理论研究是一门学科能否得到学术界的认可、立于学术之林的关键所在，在此意义上，通常也表现为学科的内在制度化过程。作为教育科学学科群中的后来者，在学科建设与发展之初，高等教育学科与已有的教育学科有什么区别、高等教育学科有无自己的独特理论、高等教育学科能否成为一门独立的学科，这些曾经是教育研究学术界中存在的疑问。因此，作为学科基础建设的理论研究始终是40年来高等教育学科发展的重要内容，提升理论研究水平始终是高等教育学科建设的努力目标。
（一）学科体系的构建
构建学科体系，是学科理论研究的基础内容，对于一门社会科学来说是十分必要的。“形成独立的体系是一门学科建立的重要标志。这是因为，我们所研究的任何事物都存在着各种不同的属性和关系，而这种属性和关系都是相互联系的，构成一个统一体。反映在理论上，就不能不是由许多相互联系着的概念、范畴所构成的一个体系”。［15］厦门大学高等教育科学研究室成立之后不久，潘懋元先生及团队就开始着手构建学科体系的工作——编写《高等教育学》。“从编制大纲、组织编写、反复修改、油印试用到定稿出版，前后经历六年，《高等教育学》终于出版。它的出版成为中国第一部高等教育学著作，成为高等教育学作为一门学科正式建立的标志性著作。”［16］潘懋元先生在这部1984年出版的《高等教育学》中，就高等教育学的学科体系作了如下阐述：“从我国高等教育的实际出发，根据高等教育的基本特点，参考教育学的一般体系，我们认为：高等教育学的基本体系首先应当论述高等专业教育在社会主义物质文明和精神文明建设中、在社会生活中的地位与作用，专业设置原则和专业培养目标，受教育对象的大学生的生理和心理的基本特征和教育者的职责任务；其次，应当论述全面发展教育的各个组成部分在高等学校实施中的任务、过程、内容、方法、形式等；再次，论述高等教育工作的组织制度、领导、管理及其方法。”［17］潘懋元先生主编的第一部《高等教育学》奠定了我国高等教育学科发展的基础，开启了学科体系研究与构建的潮流。1992年，潘懋元先生在“全国高等教育学科建设研讨会”上所作的《关于高等教育学学科建设的若干问题》报告中进一步指出：“一门社会科学的学科，可能有三种相互联系的不同体系：第一，理论体系；第二，知识体系（经验体系、工作体系）；第三，课程体系（教材体系）”。“一门成熟的学科，必须有它完整的科学理论体系”。［18］第一部《高等教育学》出版之后的大约20年间，高等教育学科体系研究成为高等教育学科建设的一项主要内容，出版了数十部高等教育学著作。这些著作既有知识体系、课程体系的，也有理论体系的。其中，胡建华等著的《高等教育学新论》朝着构建科学理论体系的目标“跨过一大步，在‘走向成熟的学科’的巉岩间攀上了一个新台阶”，“《高等教育学新论》的作者们，是以构建‘一个新的学科体系’自期的，也确实构建了一个有别于知识体系、课程体系的学科框架”，“全书条理清晰，结构严整，具有中国式的学科体系构建的特色，超越西方某些高等教育只作为一个研究领域而构建的散、无序的论著”。［19］高等教育学学科体系的研究及其构建对我国高等教育学科的发展起到了积极的影响作用，使高等教育学在不太长的时期内确立了学科地位。
（二）高等教育规律的研究
“任何一门学科的科学性主要体现在对学科研究对象的特殊矛盾的揭示与客观规律的发现。因为，只有矛盾才反映事物的本质，只有规律才具有普遍的意义。建立在矛盾分析与规律探讨基础上的学科研究才是科学的，学科体系才是逻辑的，学科理论才会对实践具有广泛的指导作用”。［20］在高等教育理论界形成了这样一种共识，即研究高等教育规律是高等教育学科的主要任务与研究对象。例如，潘懋元先生认为，高等教育学是“一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的新学科”［21］；郑启明、薛天祥主编的《高等教育学》写道，“高等教育学是教育科学的一个分支学科，它在一般教育理论的基础上，专门研究高等教育所特有的矛盾，揭示高等教育发展的客观规律”［22］；田建国认为，“高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学。”［23］40年来，高等教育规律的探讨与研究贯穿高等教育学科理论研究的全过程。其中，有关教育内外部关系规律的探讨与研究引人关注，因为“教育内外部关系规律是高等教育学中一个重要的理论问题”［24］。早在1980年，潘懋元先生在湖南大学讲学时，就“第一次正式提出教育有两条基本规律：一条是外部关系规律，一条是内部关系规律”。［25］“教育的外部规律是指教育与政治、经济、文化的关系。这条规律可以这样表述，‘教育必须与社会发展相适应’……适应，包括两个方面的意义。一方面，教育要受一定社会的政治、经济、文化科学所制约；另一方面，教育必须为一定社会的政治、经济、文化科学服务。所以，这条规律也可以表述为‘教育必须受一定社会的政治、经济、文化科学所制约，并为一定社会的政治、经济、文化科学服务’。”［26］“人的全面发展，是一切教育活动应遵循的，它是第二条基本规律，即教育内部的基本规律。”［27］这两条教育内外部关系规律不仅从“关系”而来，且相互之间也有着重要的关系。即“教育的外部规律制约着教育的内部规律，教育的外部规律必须通过内部规律来实现”［28］。潘懋元先生关于教育内外部关系规律的论述成为高等教育学学科体系构建的重要思想基础，此后的很多理论研究都以内外部关系规律为基本出发点展开。同时，内外部关系规律的理论也引起了学术界的广泛反响与热烈讨论。2013年，《北京大学教育评论》发表《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》一文，认为“高等教育‘适应论’是一种突出强调高等教育发展必须与社会发展需求相一致的高等教育发展观。该观念先后把国家工业化、政治运动、经济体制改革和建设‘世界一流大学’等目标当作高等教育的主要适应对象， 其代表性表述是关于高等教育‘两个规律’的理论”［29］。文中对“适应论”及内外部关系规律的质疑开启了又一轮有关教育内外部关系规律的学术争鸣。这一学术争鸣一方面反映了有关高等教育规律研究的不断深入，同时也说明规律的研究可以促进高等教育学科理论研究的进展。
（三）学科性质的探讨
“学科性质是基于学科分类基础之上的对某一学科本质特点与基本形态的界定。研究学科性质，是学科发展一定阶段上人们回顾学科发展过程、反思学科发展规律的必然结果。只有科学认识与正确把握学科性质，才能明确学科发展方向，提高学科科学水平。”［30］高等教育学的学科性质探讨，首先源于人们对高等教育学是“学科”还是“领域”的认识。众所周知，美国是较早系统开展高等教育研究的国家，在美国，高等教育研究被看作一个领域。“自从1893年霍尔在克拉克大学展现了其开创性的才能以来， 高等教育作为一个研究领域已经为那些想要成为或继续成为高等教育专业人员的教师、行政人员和学生提供了博士和硕士学位项目”［31］。美国的大学现在拥有约230个与高等教育有关的博士和硕士学位项目［32］，且这些项目“已经鼓励了其教师从事与高等教育主题或问题相关的研究，同时也使得高等教育的多学科领域拥有了一个广泛的知识基础”［33］。在其他一些高等教育发达的国家，高等教育研究也普遍被看作一个领域，而不是学科。国外高等教育研究界的这种认识当然对我国产生了一定的影响，所以“领域”还是“学科”的讨论时常出现。不过，在高等教育研究是“领域”还是“学科”的讨论中，人们更加倾向于我国的高等教育研究是一门学科。高等教育学的成立是基于我国特有的学科制度，基于高等教育（学科）研究40年的发展成果与经验。刘海峰认为，“中国的高等教育研究在世界上独树一帜， 经历了从一般的高等教育研究到高等教育学理论构建的过程。在中国， 高等教育学既是自成体系的学科， 同时也是高度开放的研究领域。即使西方永远不出现‘高等教育学’的提法， 中国的‘高等教育学’也可以理直气壮地称之为学科”［34］。张应强从区分经典学科与现代学科的角度出发，指出“过去三十多年来， 我国高等教育学界整体上是在经典学科框架下建设和发展高等教育学的， 这种学科建设取向对促进高等教育学发展发挥了重要历史作用，也带来了学科建设和发展方向上的问题。超越‘学科论’与‘研究领域论’之争， 建设作为现代学科的高等教育学，是我国高等教育学发展的方向”。如何依照现代学科范式来建设高等教育学？首先，需要突破经典学科的框架，厘清高等教育学的学科性质，还其为现代学科的本来面目；其次，“需要确立开放的学科姿态”，广泛运用多学科、跨学科的研究方法研究高等教育问题；再次，需要重视高等教育学核心理论的研究。［35］
高等教育学学科性质探讨的另一来源是对高等教育学科发展的危机认识。关于学科发展的危机，可以从多种角度去理解。如从危机的内容来看，有学术性危机与制度性危机。学术性危机通常指学科理论体系的不成熟、研究方法的不科学等，制度性危机则指学科组织的不健全、学科人才的匮乏等。如从危机的性质来看，有发展性危机与生存性危机。发展性危机对于许多学科来说或许时常出现，生存性危机则关乎学科的生死存废。从危机范围来看，则分为整体性危机与局部性危机。高等教育学科的危机，既有学术性的、发展性的，也有制度性的、生存性的。围绕学科发展的危机，学术界展开了热烈的讨论。张应强提出了“再学科化”的问题，认为当前高等教育学所面临的危机，来源于作为学科建制的高等教育学与作为知识体系的高等教育学这两种形态学科危机的“共振效应”，关系高等教育学科的生死存亡。如何克服，需要高等教育学的“再学科化”，“即在坚持高等教育学学科化发展方向的前提下，致力于学科建制层面的‘再学科化’——努力建设高等教育学一级学科，同时要突破一般教育学的视界，促进知识形态高等教育学的‘再学科化’”。［36］王建华认为，“为走出学科发展危机，高等教育学急需一场‘革命性’的改造，以适应新的实践需要。在高等教育日趋普及和学术专业分工日益精细化的时代，高等教育学只有为改进人类的高等教育实践作出切实的贡献，才能得到学界和社会的广泛承认，成为真正意义上的学科”［37］。
三、高等教育学科的实践服务
作为一门社会科学，高等教育学科在发展过程中研究的应用性是其主要特征之一。所谓应用性，可以理解为研究的许多问题来源于实践，解释实践中产生的问题并提出可资参考的方法思路是研究的主要指向。因此，“高等教育学研究必须关注高等教育实践的发展，必须研究实践中暴露出来的问题，为解决实践中的问题提供理论上的指导是高等教育学的学科功能之一”［38］。我国高等教育学科的成长伴随着40年高等教育的改革开放，40年高等教育的改革与发展实践是高等教育学科成长之养分，改革与发展实践不断给高等教育学科的研究提出课题与问题，促使高等教育学科的研究保持着与实践的密切联系，跟上与适应实践的步伐。
（一）服务国家高等教育发展战略
40年的高等教育发展过程中，政府的重大决策都起着重要的指导与影响作用。例如，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称为《决定》）的颁布，开启了30多年来的高等教育体制改革，尤其是《决定》中提出的将扩大高校办学自主权作为高等教育体制改革的重头戏，一直延续至今；1999年，国务院出台有关高校扩大招生的决策，我国高等教育规模得以不断扩大，高等教育人口不断增加，高等教育毛入学率很快突破15%，高等教育历史性地进入了大众化阶段；20世纪90年代，国家相继实施了“211”、“985”这两项重点建设工程，推动高校着力提升办学水平、教育水平、学术水平，从而提高了高等教育的整体水平和社会贡献度。政府重大决策之所以能够对高等教育发展产生如此大的影响，是由我国高等教育制度与体制的性质所决定的。在这样的高等教育体制内，高等教育学科研究服务实践应该为政府的决策提供咨询，为国家的高等教育发展战略提供智慧。
服务国家高等教育发展战略一直以来是我国高等教育学科研究的主要功能之一。2008年年初，中国高等教育学会开始启动“遵循科学发展，建设高等教育强国”重大项目的研究工作，该项目分别被列为“教育部哲学社会科学研究（2008年度）重大课题攻关项目”和“国家社科基金‘十一五’规划2008年度教育学重点课题”。项目研究汇集了我国高等教育研究领域的众多专家，分为13个子课题，参与高校150多所，参与研究的人员1 500多名，历经6年的研究，所取得的研究成果不仅回答了“什么是高等教育强国”、“为什么要建设高等教育强国”、“怎样建设高等教育强国”等一系列命题，而且在一些理论问题上取得了重大突破和进展，为高等教育强国建设奠定了坚实的理论基础。项目研究的主要成果之一《建设高等教育强国》的“结语”中写道，“党的十五大报告首次提出了‘两个一百年’的奋斗目标，党的十八大报告再次重申：在中国共产党成立一百年时全面建成小康社会，在新中国成立一百年时建成富强民主文明和谐的社会主义现代化国家。社会主义现代化国家需要以高质量、高水平的高等教育体系作为坚实的基础，因此，可以认为，建设高等教育强国与‘两个一百年’的奋斗目标是同步的，即到建国100年时，我国应该跻身世界高等教育强国的行列”［39］。2015年10月，国务院发布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中第一次正式列出了建设高等教育强国的时间表，即“到本世纪中叶，一流大学和一流学科的数量和实力进入世界前列，基本建成高等教育强国”［40］。 项目研究的结论与政府的时间表恰好一致，这充分说明“建设高等教育强国的研究，已由学术界的研究转化为国家意志”［41］。
（二）促进高等教育观念更新
观念更新对于高等教育改革与发展具有重要的作用。改革开放40年来，观念更新始终伴随着高等教育改革与发展的进程。也可以说，观念更新引导着高等教育改革与发展的走向。如果没有对计划经济体制下所形成的高等教育管理理念、高校办学理念、人才培养理念等的改变，市场经济环境下的高等教育就无法发展，我国高等教育也就不会有现在的规模与水平。观念更新根基于思想的活跃、知识的创造、研究的进展，高等教育学科研究对我国高等教育观念更新的影响作用是不可忽视的。
首先，表现在高等教育大众化研究对于高等教育发展观念更新的影响。高等教育大众化是进入21世纪以来我国高等教育发展的主要趋势之一。早在80年代末90年代初，我国高等教育学术界就有关于高等教育大众化的研究。21世纪初，出现了关于高等教育大众化研究的热潮。2000年，收录的论文有175篇，2001年308篇，2002年499篇，2003年499篇。学术界有关高等教育大众化的研究将高等教育大众化的概念及理论传播至社会，形成了新的高等教育发展理念，对高等教育的实践产生了积极的影响。1999年6月发布的《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》将标志着进入高等教育大众化的15%高等教育入学率作为国家高等教育事业发展的目标，提出“通过各种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率从现在的9%提高到15%”。“高等教育大众化”现已成为描述进入21世纪以来我国高等教育发展特征的一个重要术语，并从学术论著中的概念词汇走向了大众媒介的日常用语。
其次，表现在有关学术权力的研究对于大学内部治理观念更新的影响。在近年来的大学治理改革的探讨中，“学术权力”是人们常常提到的词汇之一。最早将“学术权力”一词引入我国学术界的是1989年王承绪教授团队出版的译著《学术权力——七国高等教育管理体制比较》。进入21世纪，随着高等教育改革的不断深入，有关学术权力的研究广泛而深入地开展起来。张德祥于2002年出版了题为《高等学校的学术权力与行政权力》的专著，指出“高等学校中的学术权力和行政权力是由高等学校基本特性决定的，不对这个问题在管理体制上给予科学定位，很难使高等学校的管理做到科学化、民主化，很难使高等学校管理做到按高等学校运行的规律办事。随着高等学校成为面向社会自主办学的实体，处理好学术权力和行政权力关系问题将越来越显得必要”［42］。 CNKI1990—2017年收录的以“学术权力”为主题的论文共3 860篇，其中绝大多数论文都发表于2000年之后，2006年开始每年发表的论文超过200篇，研究进入了一个热潮期。深入而广泛的研究使得人们对大学内部治理结构中各种权力、各种组织之间的关系有了更加深刻的认识，意识到必须明确作为学术权力主要载体的学术委员会在大学内部治理体系中的地位，并充分发挥其作用。
（三）服务高校人才培养改革实践
人才培养是高等教育改革的核心。在我国高等教育改革的进程中，高校人才培养模式、课程体系、教学改革始终是实践与研究的主要课题。例如，随着计划经济向市场经济的转变与高等教育体制改革的深入发展，20世纪50年代形成的大学教学制度及其人才培养过分专业化的问题日益引起人们的关注。20世纪80年代末开始，加强基础、拓宽专业成为高校教学改革的重要内容。在这样的背景下，通识教育研究逐渐兴起。汪永铨先生认为，“通识教育（general education）是对近代高等教育有重大影响的一种教育思想与实践。研究它，既为认识高等教育发展历程与规律所必需，更对当前和今后的高等教育改革有重要意义”。［43］进入21世纪之后，在CNKI的数据库中，以“通识教育”为“主题”的论文数量呈逐年增加的趋势，2002年96篇，2003年119篇，2007年之后，研究进入热潮，2015—2017年每年收录的论文都在千篇以上。有关通识教育的理论研究对高校教学改革的实践产生了积极的影响。北京大学2001年开始实施以本科教学改革为主要内容的“元培计划”，改革课程体系，以哈佛大学实施通识教育的核心课程为参照系，面向全校学生开设通选课。复旦大学2002年提出“大学本科教育是通识教育基础上的宽口径专业教育”的观念，改革了课程体系，以综合教育课程、文理基础教育课程、专业教育课程作为新课程体系的组成部分，通识教育体现在综合教育课程与文理基础教育课程中。［44］北京大学在2014年新一轮的本科教学计划修订时，将加强基础作为修订教学计划的思想原则，认为“在加强专业教育基础的同时一定要注重学生文理通识教育的基础（包括自然科学、人文、社会科学等领域的基础），要努力在专业教育中贯穿博雅教育的理念与思想，全面提高学生的综合素质与学术能力”［45］。经过多年的改革，通识教育已经在我国大学的教学中扎下根，通识课程已经成为许多大学本科生课程体系的一个重要组成部分。
1999年开始的高校扩大招生，使各高校学生数量迅速增加、高等教育整体规模迅速扩大的同时，也产生了引人关注的教学质量问题。为此，教育部在2007年发布了《关于进一步深化本科教学改革 全面提高教学质量的若干意见》，推出了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。2012年，教育部又发出了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，指出“牢固确立人才培养的中心地位，树立科学的高等教育发展观，坚持稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新，走以质量提升为核心的内涵式发展道路”［46］。在高校提高教学质量的工作中，教师作用的重要性是不言而喻的。况且，我国高校教师的状态与提高教学质量的要求之间还存在着一些不相适应的情况。一是长期以来形成的“重科研、轻教学”的观念、制度在一定程度上仍然影响着教师的工作倾向；二是大量的青年教师（据教育部统计，2017年普通高校专任教师163.3万人中，不满40岁的教师有87.6万人，占总人数的53.6%［47］）面临着如何提升教学能力与水平的问题。与提升教学能力与水平相关的高校教师发展理论十多年前就已引起高等教育研究界的关注。在CNKI数据库中，2005年之前以“高校教师发展”为主题的论文还相当稀少，2007年之后逐步增多，2011年收录的论文突破100篇，2017年达到373篇。教师发展理论的研究成果传导并影响到高校的办学实践，近几年来，许多大学建立了教师（教学）发展中心，以教师培训、教学咨询、教学改革为中心展开各项活动。教育部2012年发出《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》，提出“以提升高等学校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点，完善教师教学发展机制，推进教师培训、教学咨询、教学改革、质量评价等工作的常态化、制度化，切实提高教师教学能力和水平，建设高素质教师队伍。‘十二五’期间，教育部在中央部委所属高等学校中重点支持建设30个国家级教师教学发展示范中心”［48］。
从以上三个方面的列举可以比较清楚地看到，高等教育研究及高等教育学科在得益于40年来我国高等教育改革与发展的同时，也在高等教育改革与发展实践中发挥了重要的作用。可以说，40年来高等教育理论、研究与高等教育实践之间存在着相互促进的关系。这种关系的存在，一是因为高等教育学科是一门应用性学科，应用性学科发展的直接动力来自于实践，离开了与实践的关联、离开了对实践的回应，高等教育学科发展就会成为“无源之水”；二是因为40年来我国高等教育发展在取得巨大成就的同时，也面临着诸如人才培养模式不太适应、高等教育管理体制不甚合理、现代大学制度不够完善等诸多深层次的问题，这些问题的认识与解决需要高等教育学科研究不断提出合适的理论、思路与方法。经过40年的发展，高等教育理论与研究介入、影响高等教育实践的路径与渠道逐渐形成，除了学科成果发表平台对实践的辐射之外，决策咨询、实践指导正愈来愈直接地将理论研究与实践发展结合起来。
四、高等教育学科的未来展望
回顾40年的高等教育学科发展，可以比较清楚地看到一条伴随高等教育改革与发展的轨迹。高等教育的改革与发展实践在对高等教育研究提出要求的同时，也为高等教育学科提供了丰富的素材。当下，我国高等教育发展进入了一个新的时代，普及化、现代化、国际化是高等教育发展的主要趋势。高等教育毛入学率已经超过40%，高等教育进入普及化阶段已无需多少时日。“双一流”建设项目在一定意义上规划了到21世纪中叶我国高等教育现代化发展的蓝图，即“到本世纪中叶，一流大学和一流学科的数量和实力进入世界前列，基本建成高等教育强国”。我国高等教育将更加深入地融入高等教育国际化的潮流，进一步扩大开放；进一步吸取外国大学发展的经验与教训，深化高等教育改革；进一步注重教育、科研质量与办学水平的提高，提升大学的国际竞争力与学术地位。面对高等教育的未来趋势，高等教育学科发展需要进一步提升理论与研究的解释力、建构力和影响力，以使高等教育学科在我国高等教育普及化、现代化、国际化的发展过程中发挥更大作用的同时，自身也得到不断成长与成熟。
首先，提升理论与研究的解释力。所谓解释力即理论与研究对于现实问题的解释能力，能在多大程度上认识事物的本质、厘清事物发展的规律、看清问题的所在及问题产生的原因。就高等教育学科而言，所面对的是纷繁复杂的高等教育现实和不断深化的高等教育改革。改革开放40年来，我国高等教育的发展与改革取得了巨大的成就，在这些成就背后究竟是哪些因素发挥着重要的影响作用？我国高等教育改革已经进入了深水区，所面临的改革问题主要是哪些，阻碍高等教育改革的因素是什么？完善高等教育治理结构和提升治理能力是当前我国高等教育改革的主要领域之一，什么是适合我国国情的高等教育治理结构，治理能力提升需要什么样的环境与条件？人才培养尤其是本科教育的质量已经引起人们的广泛关注，我国人才培养、本科教育中存在的主要问题究竟是什么，其背后的社会、文化、体制的因素又是什么？“双一流”建设已经成为我国高等教育发展的主旋律之一，“双一流”建设需要什么样的制度环境，“双一流”建设会给我国高等教育发展带来什么样的影响？等等。这些现实问题需要高等教育学科进行深入的研究，提出科学、合理的解释。毋庸赘言，经过40年的建设，高等教育学科理论与研究已经具备了对高等教育现象和问题的解释能力，但是解释力还不高。进一步提升高等教育学科理论与研究的解释力，需要在研究方法、研究视野、研究思路、理论思维等方面做进一步的努力。
其次，提升理论与研究的建构力。所谓建构力，即理论与研究提出解决问题的思路与方法以及构建学科理论体系的能力。马克思说过，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。改变世界不仅需要批判能力，同时需要建构能力。高等教育学作为一门应用性的学科，不仅要对高等教育现实中的问题与改革提出科学的解释，而且还应对解决问题的对策与改革的思路做出合理的推论。如关于前面提到的问题与改革，如何完善高等教育治理结构与提升治理能力，如何提高人才培养尤其是本科教育的质量，如何实施“双一流”建设、提高我国高校的科技创新能力与服务社会能力等，这些都需要高等教育学科理论与研究给出合适、可行的参考答案。
此外，理论与研究的建构力还包括构建学科理论体系的能力。如前所述，高等教育学科在建设之初就将构建学科体系作为主要目标，40年来，许多研究者在构建高等教育学科的理论体系、知识体系方面做出了积极的努力，取得了不少进展。不过，应该看到，高等教育学的学科体系尤其是学科理论体系尚存在一些不完善、不成熟之处。“学科建设，应当把最终建立完整的科学理论体系作为一个长远努力的目标。”［49］进一步提升高等教育学科理论与研究的建构力，需要融通其他学科的理论与方法、保持“板凳甘坐十年冷”的学术定力以及长期坚守的学术理想。
再次，提升理论与研究的影响力。所谓影响力，可以从两个维度来理解，一是就理论与实践的关系维度而言，指理论与研究对实践的影响力，可谓实践影响力；二是从我国与外国的关系维度出发，指我国的理论与研究在国外的影响力，可谓国际影响力。
理论与研究的实践影响力与解释力、建构力紧密关联。如果理论与研究不能对实践中的问题做出科学、准确的解释，不能对解决问题给出合理、可行的思路与方法，就不能对实践产生应有的影响作用，实践影响力也无从谈起。从前面对高等教育学科发展40年的回顾与总结可以看到，无论对国家高等教育发展战略、政府政策，还是对高校内部治理、人才培养改革，高等教育学科理论与研究都产生了积极的影响作用，这些影响作用有些是直接的、显在的，有些是间接的、隐性的。进一步提升高等教育学科理论与研究的实践影响力，需要坚持学科研究的应用性，强化学科研究的问题意识，优化学科研究的方法和思路。
高等教育国际化是近几十年来世界高等教育发展的主要趋势之一。高等教育国际化给开放的中国高等教育带来了许多影响，这些影响既表现在人员、机构国际交往的日益频繁，也表现在学术、理论国际交流的日渐深入。在国际学术界，我国由于是高等教育后发国家，长期以来处于学术理论与思想的“受信”状态，学习国际上先进的学术理论与思想，用国际上先进的学术理论与方法研究中国问题。经过40年的改革开放，随着经济发展与国家实力的逐步增强，学术界不断壮大，向国际学术界“发信”正在或将会成为一种趋势，即将我国的学术理论与思想传播至国外，扩大国际影响力。在高等教育学科发展的40年中，国外的高等教育理论同样产生了重要的影响作用。如何由“受信”发展到“发信”，这需要高等教育学科研究在理论、方法以及研究者素质、传播能力等方面做持续而长期的努力。唯有此，才能提升高等教育学科理论与研究的国际影响力，进而由高等教育研究大国走向高等教育研究强国。
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