摘 要：定向师范生是乡村教师的重要来源。近年来，随着定向师范生培养规模的扩大，师范生违约问题逐渐显现，打乱了乡村教师的补充计划，影响了政策效能。基于25个省份的乡村定向师范生政策文本和3个省（市）的实地调研数据发现，当前的政策以“前补偿+约束”的方式形成契约关系，强调师范生的责任与义务，缺乏对在读师范生以及服务期师范生持续性的激励，易引发师范生的违约行为。为了降低违约率，应基于激励相容的原则，强化“后激励+约束”设计，弥补个体预期和政策目标之间的差距，避免政策“后激励”不足。

关键词：乡村教师；定向师范生；激励相容；机制设计

一、问题提出

实现乡村振兴，要优先发展乡村教育。对乡村来说，教育既承载着传播知识、塑造文明乡风的功能，更为乡村建设提供了人才支撑，在乡村振兴中具有不可替代的基础性作用[1]。发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位[2]。如果没有人力、资本、技术、制度这些生产要素流入乡村，乡村的内生增长是不可能实现的；在这些生产要素的流入中，最关键的是人才的流入，是优秀教师的流入[3]。

为建设一支数量充足、结构合理、坚守乡村、素质优良的乡村教师队伍，应有针对性地面向乡村培养师资。2015年，《乡村教师支持计划（2015—2020年）》明确指出，“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养”；2018年，《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》进一步提出，“推进本土化培养，面向师资补充困难地区逐步扩大乡村教师公费定向培养规模，为乡村学校培养‘下得去、留得住、教得好、有发展’的合格教师”；2021年，《关于加快推进乡村人才振兴的意见》再次强调要“加强乡村教师队伍建设，精准培养本土化优秀教师”。对此，部分省（市）不断探索面向乡村的定向师范生政策（以下简称“定向师范生政策”），积极试点乡村定向师范生计划，以拓宽乡村教师的补充渠道。

湖南省在全国率先实施定向师范生政策，招生对象面向农村生源，尤其是家庭贫困的初中、高中毕业生。截至2016年，湖南省共培养定向师范生4.13万人，已毕业1.4万人，毕业生几乎都补充到农村学校任教[4]。到2019年，全国已有20多个省（市）开展面向农村的定向师范生培养计划。定向师范生培养逐渐成为乡村认可程度最高且最为稳定的师资补充方式。但随着定向师范生政策的全面推广，师范生违约问题逐渐显现。这打乱了乡村教师的补充计划，影响了政策效能。在个体决策自由、信息不对称以及分散化决策的背景下，如何推动定向师范生遵从相关履职约定并做出符合政策期待的行为，从而最大程度发挥政策效能，成为亟需研究的重要问题。

二、文献回顾

违约或违约行为原是英美合同法中的专门术语，大陆法系国家的民事立法和民法理论中原多用“不履行”表述与违约或违约行为相类似的情况，但现在两者都采用[5]。传统违约强调“无合法正当理由”而不履行应有义务[6]。违约是由一方当事人不合理拒绝或者不履行合法和强制性的合同义务，即完全不履行根据合同应负有的任何义务[7]。高尔森认为，凡是合同的一方在缺乏正当合法理由的情况下，未能按照合同的规定履行自己的义务，就叫做违约[8]。而当下的违约概念不再强调合法正当理由，着重关注“违反合同约定义务或不履行合同约定义务”[9]。在德国，新的违约法将“违反义务”作为一般违约法的核心概念[10]。在日本，违约也被称为债的不履行，并且一直以来以“三分法”细化债的不履行，即迟延履行、不完全履行、不能履行[11]。在我国，违约行为指的是合同当事人违反合同义务的行为[12]。本研究中的违约遵从当下的违约概念界定，只要违反合同约定义务或不履行合同约定义务就是违约。

（一）大学生违约问题研究

契约或合同，是人类社会发展到一定阶段的成果，同时也是维系、促进社会关系不可或缺的中介性工具；理想状态下，契约关系在契约双方履行完约定义务即告终结，该契约也就此结束，但是如果在履约过程中因各种原因未能履约，那就可能发生违约[13]。探讨“违约过程”，研究对象多为大学生，关注内容也多为就业违约和助学贷款违约，切入点也多为博弈与心理两个角度。大学生就业违约主要指大学生在与某一用人单位签订就业协议之后，又主动向用人单位提出违约要求的违约行为[14]。从博弈角度来看，大学生就业是大学生、用人单位和学校三方以谋求利益最大化为目的的自愿博弈交换行为[15]；而违约则是三方在博弈过程中，理性追求利益最大化而导致的[16]。从心理契约角度来看，心理契约反映的是组织与员工彼此间对于对方所抱有的一系列微妙而含蓄的心理期望；而大学生违约则是大学毕业生与用人单位产生与实际不符的过高期望而引起的[17]。大学生助学贷款违约问题的讨论也主要集中在博弈以及个人决策两个角度。从博弈角度来看，参加博弈的银行、学校、大学生都是理性的，都会在既有条件下做出使自身利益最大化的理性决策；而助学贷款违约就是三方在信息不对称的环境下，追求自身利益最大的理性决策[18]。从个人决策观点来看，学生贷款违约的选择是由借款学生还贷的意向、偿还的情境条件、可用于还贷的资源，以及偿还贷款行为的意志和控制能力共同作用的结果[19]。

（二）公费师范生违约问题探讨

2007年，国务院正式颁布《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》，教育部直属6所师范大学重新启动了免费师范生计划。2018年，教育部等五部门联合发布《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，“免费师范生”改称为“公费师范生”。而报考公费师范生是个体自愿选择参与政策的结果，但却在自愿选择的报考意愿与定向履约之间产生分歧，出现违约以及退出等问题。现有公费师范生的违约形式主要有毕业后未从教、因升学、出国或对工作不满意进而未实现就业、任教地区不符合协议要求以及被开除学籍或自动退学等四种形式[20]。针对这几种形式，学术界主要从以下两方面展开违约机理探讨。

围绕公费师范生的违约问题，近年来学者从法律契约、心理契约等层面进行诸多讨论，认为违约的核心原因是契约不完全而引发的法律责任及心理认同问题。持不完全契约观点的学者认为：师范生师范院校、地方教育行政部门建立的是一种非共时性的契约关系，“即是为以后时点的履约而制定的协议”[21]。公费师范生在入学前，分别与培养高校以及生源地教育行政部门签订《师范生公费培养协议》，且明确规定契约双方将要履行的责任和义务。然而，“在复杂的、十分不可预测的世界中，人们很难想得太远，并为可能发生的各种情况都做出计划；即使能够做出单个计划，缔约各方也很难就这些计划达成协议；即使各方可以对将来进行计划和协商，他们也很难用某一方式将计划写下来”[22]。因此，《师范生公费培养协议》是一种不完全契约，协议存在“缺口”，进而为公费师范生违约行为的发生提供了可能性[23]。持心理契约观点的学者认为，在签订《培养协议》时，公费师范生对国家、学校以及相关部门如何履行其义务有了自己主观上的期待，并在培养过程中形成其心理契约。然而，公费师范生的心理契约是一个动态变化的过程，随着师范生在培养期间人力资本提升、经济资本的增强以及职业认同的变化，对职业规划会发生改变，进而会对契约关系出现不满，产生破裂和违背甚至违约的行为[24]。在此种问题机理的分析框架下，找到并有效弥补“缺口”是引导公费师范生积极履约的关键突破点。也有学者认为公费师范生的违约问题是政策不完善而产生的理性冲突问题。持政策理性冲突观点的学者认为，从政策本身而言，公费师范生违约问题是由于政策工具理性与价值理性的冲突而引发。韦伯认为，社会行动根据行动者动机的不同存在价值理性、目的理性、情感理性以及传统理性等四种行动类型[25]。而公费师范生政策由决策者制定与执行，兼具目的理性和价值理性。前者关注政策目标的实现，即招生育人和选人留任；后者关注利益相关者的价值诉求，即满足师范生个体的发展需求[26]。工具理性与价值理性之间的矛盾与冲突，滋生了违约行为。此外，在政策实施过程中，相关政策内容不完善也易引发公费师范生的违约行为。2012年1月，教育部、财政部、人力资源和社会保障部及中央编办联合印发《关于完善和推进师范生免费教育的意见》，提出要健全免费师范生进入与退出机制。然而，在政策落地过程中，非公费师范生转为公费师范生时准入困难与公费师范生违约时退出受阻现象依然存在[27]。在此种机理的分析框架下，进一步完善政策，以实现师范生个体目标与政策目标的一致性是解决违约问题的重要路径。

公费师范生违约问题多归因于契约不完善引发的法律责任以及心理问题、政策不完善而产生的理性冲突问题。定向师范生是在公费师范生基础上发展而来的。与公费师范生相同，定向师范生也享受学费优惠与就业保障；与公费师范生不同，定向师范生培养院校多为地方师范院校，且就业面向农村学校。那么，作为特殊的公费师范生，定向师范生违约的现状如何？违约产生的核心机理是什么？

三、方法与资料

本研究采用抽样调查法确立调研县。根据人均GDP、定向师范生实施年限以及定向师范生招生情况等指标进行聚类，依据聚类结果选取了涵盖东、中、西部地区的A省P县、B省X县以及C省份D县开展研究。其中，东部地区A省P县于2016年开始实施定向师范生计划，每年招生计划大致为100名；招生对象面向P县范围内生源；定向师范生服务期限不少于8年，若违约需按协议缴纳违约金8万元。中部地区B省X县于2006年开始实施定向师范生计划，每年招生计划大致为200名；招生对象多为具有本地户籍的应届初中毕业生和应届高中（中职）毕业生；本科毕业生服务时间不少于6年，专科毕业生服务时间不少于5年。西部地区C省于2013年开始实施定向师范生计划；2018年以前入学的公费师范生，服务期不低于8年；2018年及以后入学的，服务期不低于6年。其中，在县（市、区）以下农村义务教育学校或农村幼儿园〔不含县（市、区）本级及城关镇〕工作时间不低于5年。

本研究还采用文献法、访谈法。文献法主要用于对定向师范生相关政策文本的收集与分析。通过实地调研及对各省教育厅等官网检索，本研究最终共获得含A省、B省以及C省在内的25个省（市）政策文本。政策文本分别被编码为Z1、Z2……Z25。政策文本时间节点以2020年为主；个别省份在2020年政策文本查询未果情况下，酌情采用之前年份的政策文本。政策文本类别涉及定向师范生招46生工作通知、培养办法以及实施工作意见等。研究有目的地选取了34名访谈对象。34名受访者分别被编码为S1、S2……S34。从受访者职务来看，教育局相关负责人5人、培养院校相关负责人2人、中小学校长2人、中小学定向培养教师①21人、定向师范生4人；从受访者性别来看，男性8人，女性26人（图表略）。其中，教育局相关负责人访谈共计21道题目，主要涉及当地如何推进定向师范生计划的实施；实施过程中存在哪些问题；近几年定向师范生违约人数的变化、违约的原因、时间以及去向。培养院校相关负责人访谈共计25道题目，主要涉及学校实施定向师范生计划的过程；如何培养定向师范生；定向师范生在校表现；近几年定向师范生违约人数的变化、违约的原因、时间以及如何确保师范生履约。定向培养教师访谈共计25道题目，主要涉及报考定向师范生的原因；定向师范生违约情况、违约的原因以及违约后去向等。本研究最终获得16万余字的访谈文稿。为深入探讨定向师范生违约表征及发生机理，本研究利用Nvivo软件对政策文本及访谈文稿进行分析，建立开放式编码—聚焦式编码—主题式编码三级编码（图表略）。

四、乡村定向师范生违约问题的表征

访谈文本的编码分析显示，样本省份实施定向师范生政策的时间节点与成熟度不同，但均在违约人数、违约时间以及违约动机等方面呈现以下典型特点（图表略）

（一）违约人数呈现明显上升趋势

部分定向师范生培养高校与地方教育负责部门在访谈中反映，尽管违约数量所占绝对比例不大，但近几年定向师范生违约人数却呈现明显的上升趋势（图表略）。这种趋势表现出两个特征：一是优秀学生违约数量增加。这部分学生往往在读期间成绩优异，或在学校组织的各项比赛中获得过表彰，或担任过学生干部。他们在人力资本获得明显提升后对于定向乡村教师岗位的现状并不满足，因而努力追求更高层次的工作单位（见案例1）。二是以升学为目标的违约人数逐步增加。因升学而违约的这部分群体对于目前的知识积累以及学历层次并不满意，他们希望追求更高层次的学历。B省定向师范生现阶段采取的是二•四分段的本科层次培养模式以及五年一贯制的专科层次的培养模式。毕业时，专科以及本科的学历层次已无法满足定向师范生的需求，因而他们选择违约，参加升学考试进而提升自己的竞争力（见案例2）。究其根本，这两种情况均是行为人人力资本存量提升后，经过理性抉择而出现的违约。

案例1：有一个同学他想考研。因为他的成绩还好，能力也比较强，还拿过师范生技能大赛的奖项，加上他定向的学校也没有他预期的那么好，所以他就想去更好的学校。（S29）

案例2：我们的学生真的很优秀，去考研都考得好，考进了985、211这样的高校。他们希望提升学历，我觉得这首先是他们的内在的需求。说实在的，他们原来在初中都是非常优秀的，来学校后，其实会有一段时间失落，原来成绩比他还差的同学，考了很好的学校，像211之类的本科院校。（S19）

（二）违约时间多集中于毕业后

定向师范生在毕业时和在岗期均出现违约行为（图表略）。定向师范生毕业时违约表现为政策投机行为诱发的违约。例如，部分省份为了提升定向师范生的报考率而采取优惠条件吸引