2 研究设计

2.1研究对象

我们于2015年3月20日在中国知网（CNKI）对2008年1月至2014年12月间《外语界》和《外语教学与研究》发表的所有论文进行检索，发现1362条索引。去除会议通知、书评、语言学理论（句法、构式）研究、文学研究、翻译理论和文本研究后，对剩余的654篇论文进行二次筛选并进行类别划分。筛选的基本标准是文章包含研究设计部分。此条标准的拟定是基于对研究“科学性”内涵的整体理解：（1）通过相关设计借助已知事物去推定和表达未知事物的性质；（2）通过研究过程测定能够和必须测定的东西以指出被研究事物本质性的多方联系；（3）从发展视角分析被研究事物，并利用质量和数量关系，确定它在已知事物体系中的地位（张正东，1987：27）。经过筛选，符合标准的论文共有284篇。

2.2研究方法与问题

我们采用文本与内容分析法，首先对284篇论文根据文章题目、摘要、研究设计（研究方法）等部分进行主题归类；这有利于审视不同研究方法在具体的语言知识和技能等教学微观层面中的运用情况。在归类的基础上再对量化研究与质化研究、研究工具的使用情况进行统计分析。具体研究问题包括：（1）样本论文在不同研究主题上的分布情况如何？（2）样本论文在量性、质性、质性与量性结合三类研究上的分布情况如何？（3）样本论文在研究工具和数据处理上有何特点？

2.3研究对象归类

依据斯特恩对外语教学研究范围六个方面的划分（Stem，1983），并结合所选284篇论文的总体特性，本研究将论文主题分为七类：（1）外语学习/ 习得过程研究；（2）外语教师与（学习者因素）研究；（3）外语教学环境研究；（4）外语教学方法与组织研究；（5）语言（知识、技能）整体、（课程发展）和相关的社会文化研究；（6）认知机制研究；（7）测试与评价。其中括号标注内容为添加部分；鉴于回顾我国外语教学历史发展的文章都没有研究设计部分，把斯特恩所提的第六项“外语教学历史研究”改为“认知机制研究”，并增加了第七项。

在初次归类的基础上按照论文具体研究的内容和重心再细分亚类。其中第一类外语学习过程研究分为语言知识学习研究与语言技能发展研究，第二类外语教师/学习者因素研究分为对教师因素的研究和学生因素的研究，第三类教学环境分为课堂教学环境和社会环境，第五类分为既包含语言知识也包含语言技能的综合研究和课程发展与开发研究，第六类认知机制研究包括对认知机制和认知过程的研究，第七类分为外语教学评价和测试。为了保证分类和判断的信度，由研究者和从事英语教学研究的两位资深教授一起讨论判定。

3 结果与分析

3.1关于研究主题

通过对研究主题的归类，284篇论文（其中《外语界》173篇《外语教学与研究》111篇）在七大研究主题上的分类情况见表1：

这六类论文中，对外语学习（习得）过程的研究数量位居第一，占样本总数的38%。这些研究针对语音、词汇、语法等语言知识和听、说、读、写、译等语言技能的习得展开。研究数量处于第二位的是对教师信念、学习和学习者性格等因素的研究，占样本总数的17%。处于第三位的是认知机制研究，占样本总数的15%。这些研究围绕工作记忆、隐喻认知、语义加工、思维、心理机制等方面展开。其余四类研究针对评价与测试、语言整体和课程发展、教学方法、外语教学环境等方面展开；四类研究分别占样本总数的10%、10%、8%、2%。从数字对比看，基于外语学习过程、外语教师及学习者因素以及认知机制的研究占样本总数的71%，关于评价和测试以及语言整体研究和课程发展的研究也不少，各占样本总数的10%，而对教学方法进行的研究只有8%。这说明近年来教学方法研究已现“衰退”迹象，外语教学的“方法范式”在向“后方法范式”转换过渡（武和平等，2011）。单一教学方法或某几种方法的有效性和普适性受到越来越多的质疑与挑战。后方法时代的外语教学研究主题从聚焦教学方法延展到探究主流教学法的共核理念、学习者因素和学习（习得）过程、教师素质和专业发展、认知机制与过程、外语学习与教学的测试与评价、外语教学环境等方面。这种趋势整体反映出自20世纪60年代以来世界范围“后现代主义”在外语教学领域的渗透和影响，研究者的话语体系和实践空间得到很大程度的扩展。但在具体语言技能和知识研究上，接受性技能（听力、阅读）成果（8篇）明显少于产出性技能（口语、写作）成果（41篇）。这说明在语言技能研究方面，易于收集的语言素材一口语表达、书面作文是我国研究者关注的重点；而由于接受性技能的测试和检验往往要求更加复杂的研究设计、整体难度更高，研究成果相应较少。在语言知识方面，对于词汇、语法的研究较多（共51篇），而语音研究只有五篇。这同样跟研究的难易程度关系很大：现代的语音研究涉及语音采集、转写、编程等环节，因此需要更复杂的技术支持。论文数量位居第二的外语教师及学习者因素说明我国外语教师逐渐重视自身的发展，而且改变了研究视角，不再把精力单纯地放在研究教学方法上，而是通过分析学习者的动机、性格、学习风格等来改善教学方法，从而有效提高教学质量。位居第三的认知机制研究说明在我国外语教学研究领域，基于认知理论和认知机制的研究是当前受研究者关注的热点问题。对于记忆强度、心理词汇、隐喻和比喻的研究也说明我国学者在关注认知心理学的多个角度。测试与评价是近年外语教学研究新的视角，它的出现促进了外语教学水平的大幅度提高。随着英语课程改革的推进以及竞争激烈程度的增加，人们对英语课程的建设以及语言整体能力的提高越来越重视。语言教学环境是国际外语教学研究新的增长点，但国际高水平研究往往要求细致深入地调查以及验证，这类成果在《外语界》和《外语教学与研究》里所占比例偏低。

3.2关于研究设计

在654篇“英语教学研究”论文中，包含研究设计的论文有284篇，占总数的43%。284篇论文的研究设计可分为三种类型：质性研究、质性与量性结合、量性研究。单纯使用质性研究的论文有21例。其中王俊菊、朱耀云（2008）用叙事和个案研究方法对一名大学英语教师的教学反思日记，对其在师生关系情境中作为学习者的情况进行了调查。

金利民（2010）通过对比分析资料对北京外国语大学英语专业近年本科课程体系改革的理念、措施和初步成果进行了报告。这些设计体现出鲜明的叙事性、阐释性和交互性。盛静、韩宝成（2011）用“新读写素质”理论框架对北京市某小学英语课堂教学教案、PPT文本等进行了阐释性分析。李丹丽（2012）从社会文化理论视角运用微观发生法考察分析香港某高校英语教师指导学生完成任务时的互动话语，研究了教师话语的“支架”构建作用。胡萍萍、陈坚林（2014）用开放式问卷调查和半结构访谈的方法对高校英语教师的阅读观念、策略与困难进行了质性研究。

使用质性量性结合的研究有157例。代表性研究包括徐锦芬、李斑斑（2009）通过自我报告和访谈的方式对大学生的听力风格进行调查，并对大学生的短文听力理解水平进行测试。郭燕、秦晓睛（2010）通过问卷与访谈对453名中国非英语专业大学生的外语写作焦虑状况进行了调查。张凤娟、刘永兵（2011）用问卷调查和个别访谈考察了影响外语教师信念的因素，定量数据用相关分析和多元回归技术进行分析，定性数据采用内容分析法进行处理。于书林、韩估颖、王俊菊（2012）通过问卷调查、课堂观察、反思性学习日志和访谈的形式对大学外语课堂环境进行了探索性研究。高强、刘琳（2013）通过对我国325名大学英语教师的问卷调查与其中四名教师的个案研究，探讨了大学英语教师的听力教学信念及其与教学实践的关系。瞿莉莉（2014）采用有声思维法从定量和定性两个角度探讨了英语专业学生的阅读策略和元认知意识。这些研究设计主要有两类“量性+质性”“质性+量性”。量性方面对较大样本的数据资料进行分析处理，显现出学习者语言水平、动机，教师信念等因素的整体分布和趋势，质性研究通过文本分析、内容分析等对因子类型进行归类和整理。

其余的106篇论文属于量性研究。其中杨亦鸣、耿立波（2008）采用ERPs实验方法，对中国英语学习者的二语词汇能力心理现实性进行的研究；常乐、李家坤（2009）对沈阳建筑大学一年级三个班共120人进行了问卷调查和听力词汇测试，用SPSS软件分析了元认知策略、英语听力理解成绩和各分项词汇测试成绩的相关性；姚孝军、陈静、杨亚敏（2010）利用Felder和Soloman开发的学习风格检测表探讨了学生学习风格的总体分布情况以及学习风格与英语水平、年级、性别、学习策略和专业的关系：马拯、吴诗玉（2011）采用E-prime编程呈现实验材料、受试内设计和受试间实验设计方式研究了外语学习者对外语故事的理解加工过程：易保树、罗少茜（2012）采用E-prime编程呈现实验材料，以工作记忆容量为自变量，学习者书面语产出的准确度、流利度和复杂度为因变量考察工作记忆容量对学习者书面语产出的影响；王瑛（2013）以46名英语专业学生为受试，基于对相关数据的相关性和回归性分析处理，考察了词汇广度知识、深度知识与二语词汇推理成绩之间的关系：祝瑜、马文静（2014）以某综合类重点高校11个院系25个专业的2382名学生为被试，通过描述统计手段调查了不同性别、年级、英语水平和专业学习者的大学公共英语课程目标、课程内容、课程实施需求的差异性。这些研究设计采用比较严格的实验程序，通过对变量因素的控制采集数据，并对数据进行数理分析后得出结论。

对比2010年周骞和蔡龙权调查六种外国语言学核心期刊论文研究方法而得出的结论——我国期刊论文整体上仍停留在思辨和引进国外思想理论的阶段，使用分析法、比较法和文献法等非实证研究方法的论文占总数的81%，《外语界》和《外语教学与研究》的明确导向是增加实证研究成果比率。长期以来，我国外语教学领域一些“本土化”术语和理论的产生多是对国外研究成果的引介和扩展，或是反思总结，缺乏实证数据的支撑和考证。

对于“素质教育”“主体”“有效性教学”“教师素养”“教学效果”等概念思辨较多，而通过问题转化去开展基于这些概念的可操作、实证性研究成果较少。

从43%的数字比例看，《外语界》和《外语教学与研究》传递出向实证研究范式转换的信号。但从研究设计看，量性研究数量远远超过质性研究。这说明量性研究以其客观、可控、可信等特点在两种期刊的稿件中占据主导地位，而研究时间长、跟踪式、深入挖掘现象和规律的质性研究方法还没有得到研究者的足够重视。从国际期刊发表的同类成果看，主体间性、交互性、动态性教育观在打破主客二分、师生二元的对立观并带来从主体性到主体间性教育方式的变革；在研究设计上的体现是质性研究数量已超越量性研究成为主导性范式（Atkinson et al.，1998）。学者认为，这种转换一方面源于技术革新带来的新思维和理念，另一方面是随着研究手段的日益丰富化，质性研究可信度的提升（Berg，1998）。相比之下，我国外语教学研究还停留在量性研究统治的阶段。

3.3关于研究工具

由于仅采用质性方法的研究数量较少，我们把质性研究和定性与定量结合的论文放在一起研究。采用质性方法（包括定性与定量结合方法）的研究中，研究者主要使用的工具包括：语料库、测试（书面或口语）、开放式问卷、深度访谈、文本分析、话语分析及课堂观察；这些工具在178项研究中的使用频数见图1。

同时使用了质性与量性方法的157篇论文都用相关程序（如SPSS）对数据进行了量化分析（t检验、F检验、结构方程模型、卡方检验，因子分析、方差分析、描述性统计、信度效度分析、ANOVA分析和回归分析等），在此基础上完成研究报告、得出结论。

采用量性研究的106篇文章中，69篇分别采用了书面作文、语法判断、词汇测试、口语表达、视听任务及工作记忆广度测试等测量工具进行了研究；24篇用结构性问卷研究了英语教学的社会环境、小组教学等教学方法一级学习者因素等；五篇结合测试和问卷两种工具研究了元认知策略、听力理解和附带词汇习得的相关性研究、英语学习策略教学在大学英语教学中的实践研究、大学英语写作者自我建构调查与研究、互联网教学模式下自主性学习动因研究、英汉口译听辨理解技能培训的实证研究；四篇用语料库研究了英语写作的词汇丰富性发展特征、师范类与外语类院校英语专业学生转折连词使用差异、中国学习者英语拼写失误的多因素分、英语专业硕士毕业论文的语言错误分析研究；三篇用文本分析的方法研究了英语学习者口语中话题结构上的韵律实现、英语专业学习者同一主题作文的词汇发展和词块运用特征和英语专业研究生二语写作中的词块结构类型研究；一篇利用话语分析工具研究了语块与二语口语流利性的相关性。量性研究中各种工具的使用比例和主要数据分析程序情况见图2。

从工具使用情况可以看出，在常用研究工具——测试、问卷、访谈、话语分析等基础上，质性研究和量性研究方面都有新进展。质性研究的典型例子是“新读写素质研究理论框架”（盛静等，2011）。两位研究者指出：与传统的课堂分析方式一—话语分析相比，这种分析框架“新”主要体现在研究理念、研究视角和研究方法上。在研究理念上，新读写素质研究理论把学习者能否通过课堂学习习得语言所承载的文化价值列入课堂教学的重要目的；在研究视角上，强调课堂教学整合了教师、学生、课本、练习册、多媒体等多种元素，只有对课堂诸多元素进行逐项分析，并对诸多元素进行重新整合和建构才有助于研究者从整体上把握课堂教学过程，形成对课堂教学的再认识。基于以上理念和视角，新读写素质研究主要采用质性研究方法，对课堂教学过程进行深入描述和剖析，以诊断课堂教学过程中的潜在问题。此外，反思、日志以及自学报告等质性研究工具也受到人们的关注。

量性研究方面，数据采集和加工工具趋向多元和复杂化。在多项实验中，研究者使用E-Prime编程软件呈现实验任务（马拯等，2011；火敬等，2011；易保树等，2012；张建琴，2013），体现了实验过程的严密性。语音学软件Praat（杨军，2009）、结构方程模型分析软件AMOS（苏建红，2011；韦晓保，2014）、决策树模型分析模型（倪传斌，2009）、词汇统计软件Range32（刘春燕，2014）、同盟者脚本技术（王启等，2012）、语料库分析软件AntCono3.2.1（陈海员等，2012）等较为复杂的分析方法在语音特征、习得过程、外语模式等研究中得以应用。除此之外，因素分析、相关分析、聚类分析、多维标度分析、组合信度分析、回归分析、Bartlett球体检验等分析方法得到更广泛的运用。这些特征与鲍贵（2012）对2000-2009年间我国8种外语类主要期刊外语教学论文中统计分析方法的研究发现—“使用的统计分析方法以简单推理统计为主，纯描述性统计使用率总体呈下降之势，多元统计使用率有微弱增长的迹象”相比较，研究者在统计分析技术方面有了进一步的提升，在数据报告的完整性、图表的使用和数据挖掘的深度方面有新发展。但对照西方语言教学研究成果，我国外语教学研究的手段和工具整体上仍处于学习和模仿阶段；在细节方面还欠完善，如：284项实证研究在数据加工中鲜有对统计检验力（statistical power）和统计效果大小（effect size）的分析报告。

4结语

外语教学研究领域存在两种主流范式：心理认知范式和社会文化范式（文秋芳，2010）；具体体现在本体论、认识论和方法论三个层面。作为一个受多学科影响的学科体系，对外语教学本体的界定、规律的认识和研究方法的探索是一个长期的过程；跨学科、揉合质性和量性、多范式互补的整合研究对外语教学理论和实践发展至关重要。当前《外语界》和《外语教学与研究》关于“英语教学的研究”体现着很强的工具理性——通过实践途径确认工具（手段）的有用，并进而追求其最大功效。但是工具理性在一定程度上会束缚思想，影响研究的全面性和深入性。作为社会科学研究的一部分，语言教学研究应充分挖掘质性研究的潜力。一方面，外语教学活动植根于具有强实践性的社会领域。英语教学中教师个体专业而又独特的经验与学习者因素、环境因素交织在一起；仅仅从旁观者或局外人的角度来观察、体认外语教学的规律和本质几乎是不可能的。这些隐藏在复杂的社会人文现象中的本质和规律是客观性和主观性的结合。质性研究能从教师和学习者自身的视角深入挖掘教学的过程，用叙事等方式提供情境化、独特性和理解性的信息和资料。另一方面，量性研究方法起源于经验哲学的因果求证和线性推导，在力求客观、精确的大规模、大数量的群体态势研究中具有优势，但对于多层次的、体现复杂主体间性的语言现象，量性研究要依靠质性研究提供线索并在阐释力方面获得补充。

质性与量性研究的结合应引入动态系统理论的视角；该视角强调以统一的方式看待语言和语言学习、在真实境中研究语言和考察语言学习系统化的互适应双向因果关系（de Bot，2005；Larsen Freeman，2006）。在研究方法的整合和改进中积极尝试以下做法：（1）用改进的人种学（ethnogaphy）方法定性考察语言环境和交互作用的人群；（2）用动态的实验设计（形成性实验和行动研究）考察语言习得和磨蚀的过程；（3）用纵向、个案和时间系列方法（如纵向研究中的微发展研究法）在较短时期内取样得到密集语料来直接观察正在发生的变化；（4）用综合方法，包括语篇分析与语料库语言学的结合、二语习得与语料库语言学的结合等来避免语料库的静态集合缺陷（Larsen Freeman et al.，2008；李兰霞，2011）。我国英语教学改革任务重，学习人口众多，地区性特征多样，是一个复杂的体系。这种复杂体系也是外语教学研究取之不尽的宝藏（张正东，1987）。我们应在继续提高量化研究的科学性和严谨性同时，