作为研究成果，学位论文是对某（些）问题的创新解答，而问题总是关于某（些）对象的问题。在此意义上，要想获得对某（些）问题的创新解答，就得先界定核心概念，明确核心概念的内涵、外延及其特性，这是学位论文展开问题分析与解决的前提条件。比如，在《我国现阶段教育公平问题的理论探讨》中，笔者在引言后就用两章内容，回答了何为教育公平，澄清了教育公平的内涵、外延，辨析了与教育公平相关的概念，阐释了教育公平所具有的历史性、发展性及其内在矛盾性，从而为揭示现实中教育不公现象提供了逻辑前提[1]。因为对于实践而言，问题就是理想与现实的差距。而界定何为教育公平，阐述教育公平所具有的特性，就为教育公平勾画了一种理想状态；再用教育公平的这种理想状态透视现实的教育，就不难发现二者之间存在的差距。换言之，对于实践而言，问题皆是在核心概念这一理想之“光”的照耀、透视下所呈现的问题；而问题的分析与解决则表现为在核心概念这一理想之“光”的引导下描述问题的表征、揭示其原因，以便在解决问题的对策或建议中契合、实现某理想。

只不过，当时我在写硕士学位论文时并没有清楚地意识到学位论文核心概念的界定就类似于对某（些）对象建构一种理想图式，且只有建构了某（些）对象的理想图式，才能发现、揭示出某（些）对象存在的现实问题；而是通过参照自己所推崇的一些学位论文的范例进行模仿而已。也正因为不知学位论文核心概念界定的价值既意味着明确研究对象，也意味着澄清研究问题，还意味着孕育新颖观点，所以今日再回过头来重读自己的硕士学位论文，才发现核心概念的界定与研究问题的澄清以及研究问题解决的对策之间存在着诸多不协调、相互冲突的地方，诸如在揭示“现实中教育不公现象”时，并没有对照、匹配上文对教育公平及其特性的认识，而是另起炉灶从“宏观”“微观”与“教师公平”三维度描述、阐释教育不公的现象，且教育公平的界定与教育不公的原因分析及实现教育公平的对策建议之间也缺乏必然的内在联系[1]。这种观点论证、书写思路的松散乃至紊乱，从表面上是由于言说逻辑的缺失使然，但实质上则是由于不知核心概念界定的价值造成的，从而导致了概念界定与问题澄清、观点阐释的相互割裂。

2. 澄清研究问题

问题是主、客体交互建构、生成的困惑或疑问，具有主、客观双重属性，即从形式上看，问题是主体思维的产物，具有主观性；但从内容上看则是某（些）对象具有的内在矛盾在人脑中的折射与反映，又具有客观性。学位论文之所以造成核心概念界定与研究问题的脱节，在一定意义上是因为未能在阐述核心概念所具有的特性后进一步揭示出某（些）对象所具有的内在矛盾。因此，我在撰写博士学位论文《论教育学研究的价值生成》时，除了清晰界定何为“教育学研究的价值”，阐述了其类型及其特性外，就用一节的篇幅论述了“教育学研究的价值矛盾”，指出“教育学研究的学术性”与其“意识形态性”“教育学研究的境域性”与“异域教育理论的他者性”“教育学研究的专业性”与“其他学科知识的适切性”“教育学研究的理论性”与“教育学研究的实践性”等之间的内在矛盾，从而为下文阐述“教育学研究的价值立场”埋下伏笔、做了铺垫，提出“在面对意识形态、异域教育理论、其他学科知识与教育实践时，教育学研究应坚守何种价值立场？其价值立场的合理性何在？又该如何体现、贯彻教育学研究的价值立场？”等问题[2]，从而通过界定核心概念澄清了研究问题。

自然，即使在撰写博士学位论文时，自己也并未清楚地意识到核心概念的界定要与研究问题勾连、对接起来，只是带着一种强烈的问题意识，秉承学位论文的写作价值在于创新性解答研究问题这一理念，总是反复追问教育学研究与意识形态、异域教育理论、其他学科知识和教育实践的关系上是否存在着值得研究的问题。若教育学研究在上述关系上存在着值得研究的问题，那么自己对这些问题的回答是否有所超越，是否有自己的观点，并坚信只要教育学研究与意识形态、异域教育理论、其他学科知识和教育实践的关系上仍存在着值得研究的问题，且能给予创新性解答，那么就实现了学位论文写作的价值1；而不知教育学研究所存在的问题就蕴涵在对教育学研究价值的界定中，需在界定核心概念——“教育学研究的价值”中给予揭示与澄清。因为研究问题若是真实的，那么这种真实的研究问题必然是对研究对象所蕴涵的内在矛盾的揭示与阐述。

3. 孕育创新观点

创新是学位论文的价值所在。学位论文的创新既可表现为视角、方法的创新，也可呈现为材料、观点的创新；但视角、方法与材料的创新，最终皆应体现为观点的创新；否则，仅有视角、方法与材料的创新就意义有限。而观点创新的根基与源泉则在核心概念的界定，因为没有对某（些）对象新颖的构想，就不可能发现新问题，也无从生成创新的观点。正是从此意义上，笔者曾断言：“学位论文成在核心概念的界定，败也在核心概念的界定。”[3]当然，此观点也并非空穴来风，而是在阅读、欣赏优秀学位论文中获得的感悟。比如，石中英教授的博士学位论文《教育学的文化性格》，其“导论”就是“概念与问题”，即通过对核心概念“教育学”的界定，揭示出“教育学问题”；再基于“历史研究”“理论研究”“比较研究”与“应用研究”证成开拓性的创新观点——“教育学的文化性格”[4]。项贤明教授在博士学位论文《泛教育论》中，通过“教育现象史的考察”“教育认识史的考察”两章内容界定了何为“泛教育”这一概念，从而为阐述、诠释“两个世界的教育”“教育的场所”“教育活动模式”等提供了逻辑前提[5]。李政涛教授在博士学位论文《教育生活中的表演——人类行为表演性的教育学考察》中，开篇就回答了“表演是什么”，并基于对核心概念“表演”的界定引出了研究问题：“作为教育问题的表演——教育行为的‘表演性’”及其研究问题[6]。此三篇博士学位论文皆是全国优秀博士学位论文，其观点创新自不必多说，而其创新的观点则植根于核心概念的界定中。

一旦意识到核心概念的界定在学位论文写作中的三重价值，那么就能确证核心概念的界定在学术表达中的基础地位。在核心概念界定的三重价值观的规范与指引下，笔者在撰写专著《智慧教育的建构》时进行了尝试与检验，在“绪论：智慧教育的概念释义”中，先从三个维度回答了“何为智慧教育”，认为“从目的来看，智慧教育是培育人的智慧的教育”“从过程来看，智慧教育是转识成智的教育”“从方式来看，智慧教育是人的智慧与人工智能融生的教育”。再根据此核心概念的界定，结合文献综述，澄清了拟研究的问题，即既然智慧教育是培育人的智慧的教育，那么智慧教育需确立怎样的人学观？既然智慧教育是转识成智的教育，那么转识成智何以及如何可能？既然智慧教育是人的智慧与人工智能融生的教育，那么在学校教育中，如何从课程、教学、教师的视角建构智慧教育？带着上述问题，笔者持续进行思考，从而使回答研究问题的过程成了创新观点的呈现。在撰写此专著时，在回答一个个研究问题的过程中，就将相关的研究成果